Tal como pudemos constatar no ponto anterior, a educação intercultural é uma abordagem que pressupõe uma mudança de atitude por parte da escola e dos professores, já que a multiculturalidade que, cada vez mais, caracteriza as populações escolares, reflexo das sociedades atuais, torna desajustados os currículos etnocêntricos e monoculturais tradicionais, normalmente organizados numa “lógica turística”, isto é, abordando aspetos pontuais das culturas, dando delas uma imagem fixa, restritiva, distorcida e estereotipada (Leite, 2000, 2002). A verificação de tal desajuste conduziu, a par com as novas políticas educativas orientadas por ideais mais democráticos, ao surgimento dos discursos que defendem “uma escola para todos”, exigindo uma reformulação do currículo de modo a que se possam garantir condições de sucesso para todos os alunos (Leite, 2003). Neste sentido, cabe à escola ter em consideração a realidade sociocultural da comunidade escolar e articular fatores como as caraterísticas dos estudantes, das famílias e da comunidade com os processos didáticos aplicados, os procedimentos e estratégias de avaliação, o currículo formal e oculto e os materiais e os conteúdos didáticos, considerando tais caraterísticas como ponto de partida para as aprendizagens e como fonte de riqueza para cada um e para todos (Aguado, Jaurena, & Benito, 2005). Deve saber valorizar a diferença, proporcionando o êxito e a mudança, sem despersonalizar nem aculturar (Leite, 2001, 2003; Sarmento, 2007).
A escola pode, então, considerar-se intercultural quando consegue proporcionar “conhecimentos sobre a diversidade da espécie humana, para favorecer a consciência das semelhanças e da interdependência entre todos os seres humanos” (Bizarro & Braga, 2004, p. 64). Para isso, deve assumir os objetivos da educação intercultural e promover a educação de todos os alunos, independentemente do seu sexo, religião, língua, etnia ou cultura. De acordo com o ACIDI (2007), a escola intercultural deve ter em conta a definição prioritária de meios que favoreçam o sucesso de todos os alunos, a adoção de formas claras de oposição ao racismo e à discriminação, a inserção na comunidade de uma gestão democrática e participada, a valorização de estratégias de autonomia e cooperação nas aprendizagens e nas relações entre parceiros e a
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(auto)avaliação sistemática. Para isso, há que implementar medidas de transformação da estrutura e organização escolar como a formação de professores capazes de empreender medidas que conduzam à mudança, a implicação directa das famílias, a utilização de recursos comunitários e a necessidade de uma formação específica em resolução de problemas, competências sociais e criatividade (Aguado, Jaurena, & Benito, 2005).
Tal como a cultura escolar deveria ser um território de permanente e duradoura mudança (Senge, 2002) visando dar resposta à diversidade que integra, também o currículo deveria ser repensado de acordo com as condições de sucesso que se pretende oferecer aos diferentes alunos (Leite, 2001, 2005). É precisamente neste ponto que reside um dos grandes desafios da escola atual: é necessário que os professores se envolvam ativamente no projeto curricular e nos processos do seu desenvolvimento, procurando uma resposta às situações reais e às características plurais de todos os alunos. Consequentemente, ocorrerá a adaptação do plano curricular oficialmente prescrito e a diferenciação positiva dos processos de ensinar e fazer aprender (Leite, 2003). Tendo em conta estas orientações, procurámos que o projeto sobre educação intercultural que nos propusemos desenvolver partisse de uma proposta aberta, que envolvesse e implicasse os parceiros na sua construção e concretização, já que ninguém melhor do que eles estaria a par da realidade sociocultural e das necessidades específicas do contexto em causa. Houve também o cuidado de relacionar o projeto com as atividades constantes do Plano Anual de Atividades das escolas e de o articular com o Currículo do 1.º CEB (tal como nos indicam as vozes dos sujeitos no capítulo 5 desta tese), procurando, deste modo, contemplar as diferentes áreas e promover o desenvolvimento de diferentes competências e conhecimentos.
Para que a escolarização de grupos de origens diversas possa conduzir a uma aprendizagem do saber viver com os outros é necessário que a escola promova a comunicação intercultural entre esses diferentes grupos e culturas (Leite, 2005), o que é favorecido quando se desenvolve um currículo contra-hegemónico (Connel, 1997) que incorpora a diversidade e a participação comum, procurando-se sempre produzir situações de igualdade (Leite, 2005). É igualmente importante valorizar as histórias de vida dos alunos, das línguas, pessoas e lugares associados a essas línguas, fazendo um aproveitamento comum da multiculturalidade presente nos seus quotidianos, envolvendo toda a comunidade escolar e extraescolar (Reste & Ançã, 2012; Ançã, 2005). Isto porque não existe ensino possível sem que aqueles a quem o ensino é dirigido reconheçam a legitimidade do que é ensinado (Forquin, 1993). Neste sentido, procurámos que o projeto a desenvolver no âmbito do nosso estudo proporcionasse um envolvimento significativo de toda a comunidade local, promovendo interações entre
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alunos, professores, outras escolas participantes e diferentes cidadãos e instituições da comunidade, numa lógica de contacto com a diversidade a todos os níveis. Por exemplo, algumas das atividades dinamizadas envolveram pessoas que trabalhavam em diferentes setores de atividade, de diferentes nacionalidades ou falantes de diferentes línguas.
Quanto às estratégias indicadas para o alcançar de tais objetivos, Messing (2008) aponta a realização de atividades tão variadas quanto o trabalho colaborativo, as dramatizações, os jogos, o ensino diferenciado e o desenvolvimento de projetos.
No que concerne às atividades de dramatização de papéis (role-playing), estas podem provocar mudanças ao nível do autoconceito, das atitudes e dos comportamentos associados à situação em causa, contribuindo para desenvolver uma melhor compreensão e empatia com as pessoas que vivenciam essas situações no seu dia-a-dia (Díaz-Aguado, 2000). Este tipo de atividades é especialmente indicado para quando se verifica a existência de atitudes negativas ou de estereótipos, colocando os alunos a desempenhar o papel da pessoa visada e levando-os a expressar os seus sentimentos e pensamentos ao sentirem-se na pele desse Outro.
Já o recurso a jogos e outras atividades colaborativas tende a proporcionar situações de comunicação e colaboração e o desenvolvimento de atitudes de respeito pelos outros e de não-discriminação, já que o jogo é encarado como uma estratégia de recriação de situações de conflito, com o objetivo de gerar diversidade de comportamentos e de criar mecanismos de adaptação (Díaz-Aguado, 2000). Os jogos de caráter colaborativo visam introduzir atitudes de confiança mútua, descontração, solidariedade e cooperação, ao invés de confronto, separação e exclusão (Soler, 1999). Permitem, ainda, a integração de todos os participantes sem que ninguém se sinta discriminado, colocando a cooperação em primeiro lugar, ao invés do desejo de vencer. É igualmente referida como estratégia de promoção da educação intercultural, o proporcionar, aos alunos, de situações reais ou virtuais de contacto e diálogo intercultural (Bastos, 2015; Beacco et al., 2010; Byram & Feng, 2004; Cavalli et al., 2009; Coste, Moore & Zarate, 2009) com indivíduos de outros contextos sociais, linguísticos, religiosos ou culturais, numa lógica acional. A reflexão que estes contactos interculturais pode suscitar nos alunos, acerca das diferenças e similaridades entre diferentes línguas e a comparação entre aspetos específicos de diferentes culturas, são objetivos que se enquadram nas linhas orientadoras de um currículo plurilingue e intercultural para o 1.º Ciclo Ensino Básico (Beacco et al., 2010).
As orientações destes autores parecem-nos pertinentes para a elaboração de um projeto sobre educação intercultural na medida em que apresentam sugestões exequíveis para a concretização do mesmo, proporcionando, simultaneamente, uma
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grande liberdade de adaptação aos diferentes contextos e públicos-alvo em questão. Retém-se, sobretudo, a necessidade de as atividades sobre educação intercultural promoverem nos alunos uma análise contrastiva e reflexão crítica que conduzam a atitudes de respeito e empatia pelo Outro, pelos seus diferentes modos de estar e de compreender o mundo (Teixeira, 2013). Assim, numa lógica de projeto, parece-nos importante que professores e demais agentes educativos encontrem espaço para que estas e outras estratégias de implementação da educação intercultural possam ser conhecidas, debatidas e integradas no leque de atividades a desenvolver.
Considera-se, também, que é da maior importância que as escolas estendam as suas actividade para além do horário letivo e dos edifícios escolares (Messing, 2008). As parcerias com outras instituições da comunidade podem desempenhar um papel fundamental na integração e educação das crianças e no fortalecimento de laços entre a escola e as famílias. Esta autora refere que programas extracurriculares como visitas de estudo, festas e saídas de campo, bem como a realização de atividades depois das aulas, organizadas e geridas pela comunidade e com o acompanhamento profissional dos professores, são programas eficazes na implementação da abordagem intercultural em educação. De acordo com estes pressupostos, procurámos que o grupo de trabalho constituído no âmbito deste estudo incorporasse elementos representantes de diferentes instituições da comunidade, de modo a que se pudessem conceber atividades que proporcionassem aos alunos experiências e contactos interculturais diversificados, em diferentes espaços comunitários.
Posto isto, parece-nos inegável o papel da escola e da comunidade enquanto promotoras da educação intercultural já que, trabalhando em parceria, estarão em posição privilegiada para introduzir inovações educacionais que conduzam a uma justiça educativa e social, através do respeito e da valorização da diferença nas interações entre indivíduos.