Les observations de classe

“De fato, pra mim, a forma pela qual você vai organizar o processo [presencial ou a

distância] me parece mais secundária. Me parece que há uma coisa anterior que é justamente aquilo que você tem como projeto de formação. Por exemplo, discutir educação inclusiva e nesse projeto pedagógico não discutir as minorias. E aí você pode

ter uma condição maravilhosa do ponto de vista tecnológico, mas “capenga” naquilo

que nos faz humanos / sujeitos (Alonso, informação verbal).”

Essa condição poderia ser chamada de coerência entre discurso e prática e também será aprofundada por meio das outras condições. Começamos a discuti-la com o trecho anterior de Kátia Alonso (informação verbal) chamando atenção para a consistência do

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projeto de formação, que independe da modalidade ou da forma como o processo é organizado - como ela se refere.

Importa que a elaboração do projeto dê conta de expressar uma visão de mundo, compromissos, valores e preveja ações compatíveis com o objetivo de formação. Elaborá-lo com vistas à Educação para a cidadania é um desafio, pois além de explicitar essas questões, precisa orientar a abrangência dos conteúdos a serem definidos, como podem ser trabalhados e sob quais formas de relacionamento entre os sujeitos, mantendo a vigilância para não cair em contradições. A concretização da proposta, porém, é um desafio ainda maior pois precisa ser práxis, permanentemente.

Vivenciar/concretizar esse discurso/projeto é dificílimo primeiro porque a instituição educativa ou parte dos profissionais, como integrantes da sociedade, tem de assumir uma luta diária contra práticas dominantes que não comungam com o processo de conscientização pelos sujeitos. Implica encontrar maneiras de enfrentar o engessamento provocado pela forma de organização do sistema de EaD, as práticas centralizadoras e baseadas no modo de produção industrial consolidadas, buscar a flexibilidade do currículo, trabalhar contra a visão instrumental que, por vezes, orienta a formação dos profissionais, entre outras muitas questões. Como ressaltou Nelson Pretto (informação verbal), referindo-se à Educação Superior, o atual “contexto universitário [é] marcado pela lógica de mercado”, e essa lógica acaba por orientar projetos e práticas educativas mesmo sob o discurso de formação para cidadania, seja em instituições públicas ou privadas.

Segundo porque a concretização do discurso, a prática, implica a atuação dos sujeitos na direção proposta pelo projeto. Mas esse rumo pode não ser do interesse, ser desconhecido ou ir contra o que desejam profissionais e/ou estudantes. Por isso, Kátia Alonso (informação verbal) aponta a existência de uma limitação “institucional”, pois a formação para a cidadania pode ser o (ou um dos) objetivo do projeto, mas nem sempre quem faz parte dele tem essa preocupação ou compromisso. Referindo-se principalmente aos estudantes, ela defende que os participantes sejam compreendidos como “sujeitos afetados", que atuam a partir de uma vontade institucional, diferente, por exemplo, de quem está em redes sociais virtuais, que geralmente o faz por vontade e iniciativa próprias.

Por essa razão, e levando-se em conta que os participantes são seres condicionados, mas não determinados, um caminho seria o de considerar que o contexto no qual sejam mergulhados contribuiria para modificar valores e práticas em direção ao projeto. Afinal, sob uma abordagem do psiquismo humano, “valor” refere-se ao que gostamos, sob o que empregamos sentimentos positivos, diretamente relacionado à afetividade. A perspectiva

143 piagetiana entende que os valores são produzidos no cotidiano, a partir de ações humanas com o mundo objetivo e subjetivo, do nascimento à morte; ao participar, por exemplo, de um curso a distância. Nesse sentido, “[...] as características do nosso sistema de valores, relativos à dimensão afetiva, são bastante flexíveis e maleáveis ou, como tenho dito, fluidas”, explica Araújo (2007, p. 27). Segundo o pesquisador, esse sistema - que contempla o posicionamento mais central ou periféricos de valores - e a identidade dos sujeitos podem variar em função de contextos e experiências. Por isso, Araújo aproxima a construção psicológica de valores à teoria da complexidade, de Edgar Morin (2005).

Ainda que não seja algo fácil, os sujeitos podem alterar suas práticas e valores ao participarem de um contexto transformador, no qual possam ser orientados, envolvidos e provocados pelos demais. O acesso a informações e o diálogo, assim como a oportunidade de vivenciar experiências democráticas, são elementos mobilizadores dessas transformações e independem de modalidade. Aliás, considerando a existência de tecnologias cada vez mais elaboradas para promover o diálogo entre os sujeitos e o acesso a conteúdos, não haveria razões para acreditar que a modalidade a distância não possa promovê-la. Não é fácil nem há certezas de sucesso em se tratando de formação humana, mas é imprescindível não compactuar com o determinismo que se opõe à essência da Educação, que é justamente a transformação.

Concordamos com Kátia Alonso (informação verbal) ao afirmar que a formação para a cidadania “depende muito mais desse projeto institucional e de pensar esse sujeito - e junto com ele” do que a modalidade. “Junto com” foi o caminho trilhado pela Escola Cidadã que, na gestão de Freire, investiu na formação permanente dos professores como uma das estratégias para a construção de uma Educação cidadã, na tentativa de ressignificar práticas e valores dos profissionais incoerentes com a proposta que era desenvolvida.

Partindo de situações encontradas em formações a distância, Oreste Preti (informação verbal) também aposta na vivência de práticas coerentes com a formação:

“A preocupação central [dos cursos a distância] é com o conteúdo, avaliar o conteúdo,

cobrar. Os outros elementos passam no discurso, não na prática. E a prática ensina mais do que às vezes se fala nos encontros com os alunos. Como o curso é estruturado que leve o aluno a perceber que está recebendo uma formação de cidadão? Eu posso falar em valores, mas a prática é autoritária, o sistema de avaliação é muito restritivo, é excludente, e o discurso de cidadania parece muito oco para ele (aluno), quando na prática ele não é tratado como cidadão. Ainda mais que a maioria dos alunos é adulta, trabalha. Acho que aí é que está a grande dificuldade dos projetos de materializar esse discurso da cidadania.

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[...] Ah! Põe lá uma disciplina... Uma disciplina não vai resolver. Vamos fazer um tema lá, discutir cidadania, ética... Vira uma disciplina, isso não resolve. E o aluno vê aquilo como uma disciplina, que não emerge de uma prática, de um programa, de uma equipe que acredita naqueles valores, que passa esses valores pela prática, não pelo discurso. Como eles [instituição, professores, tutores e demais profissionais] tratam os alunos? Como cidadãos? Ou meramente como número, como objeto? Se o projeto materializa essa preocupação de cidadania, ele vai ter uma relação com o aluno totalmente diferente do que temos percebido nos cursos a distância.

[...] Como o tutor lida com o estudante? Temos visto o depoimento de estudantes dizendo que é maltratado pelo tutor. Essa prática é que forma para a cidadania. [...] Você pode observar a proposta pedagógica que fala de autonomia, construção, liberdade, em capacidade para tomar decisões. Depois o que mostra a prática, como o curso se desenvolve, o dia-a-dia. Tem tutor que nem fala com o docente, nunca viu o docente. Como pode estar fazendo a ponte com o estudante se nem o docente faz com ele? E o próprio aluno? Em que momento ele é ouvido, é acatado? (Preti, informação verbal).”

Oreste Preti sugere como condição a materialização “desse discurso de cidadania”. Ou seja, uma formação pela cidadania do micro às questões macro, da forma e conteúdo de uma mensagem em um fórum de discussão à remuneração justa do trabalho de “tutor” a distância115, passando pela acessibilidade dos materiais e atendimento aos sujeitos com deficiências.

A busca de coerência entre discurso e prática também é aposta de Beatriz Tancredi (informação pessoal):

“La respuesta a esta pregunta de investigación, en el marco del contexto proporcionado

(perspectiva crítica que mira a la ciudadanía como una condición que se conquista por medio de la conciencia crítica que involucra reflexión y acción en la sociedad), pasa por identificar aspectos críticos en diferentes planos de la Educación a Distancia formal (EaD), que van desde la concepción misma de esta modalidad educativa, su misión y principios orientadores, pasando por las lógicas curriculares que se asumen, hasta llegar a la actuación misma del estudiante y de los egresados en sus espacios de acción regionales, locales. Pasa, asimismo, por la existencia de coherencia en el discurso educativo que se da en esos diferentes planos. En otras palabras, si en los documentos fundacionales de la institución que ofrece la modalidad de estudios a distancia (por

115 Discordarmos da expressão “tutor” por seu significado remeter à tutela. Mas a usaremos algumas vezes

porque é a expressão mais utilizada na sociedade para se referir ao educador que está mais próximo dos estudantes. A remuneração do tutor costuma ser inferior a de outros educadores, muitas vezes trata-se de uma

“bolsa”. A título de exemplo, o edital nº 4/2014 da Fundação Centro de Ciências e Educação Superior a

Distância do Estado do Rio de Janeiro informa que um “tutor” a distância para atuação na graduação em 2015

receberá, de acordo com a titulação: “R$ 513,00/mês para Graduado, R$ 544,00/mês para Especialista, R$ 575,00/mês para Mestre e R$ 638,00/mês para Doutor, para 10 horas semanais de tutoria”. Ressalte-se o risco de receber menos durante a formação, tendo em vista que o edital prevê que: “A carga horária do tutor a distância

poderá ser reduzida a qualquer tempo, considerando o número de alunos e as especificidades curso ou necessidades da Diretoria de Tutoria da Fundação CECIERJ”. Disponível em: <http://cederj.edu.br/fundacao/wp-content/uploads/2014/10/Edital-Tutor-a-Dist%C3%A2ncia-2015-2.pdf>. Acesso em: 23 out. 2014.

145 tratarse de educación formal se piensa en universidades, academias, escuelas, institutos) se prefigura un compromiso con la formación de ciudadanos reflexivos, críticos y participativos, por ejemplo, esta línea debe seguirse hasta su concreción en los planos de la enseñanza-aprendizaje y hasta más allá, en las actuaciones en la sociedad de los egresados de los diferentes programas (pregrado, postgrado, educación continua, acción social en las comunidades) (Tancredi, informação pessoal).”116

Não existe uma receita a ser seguida pela EaD e nisso também ela em nada se distingue da modalidade presencial. Valores e práticas cidadãs caminhariam de mãos dadas com a conscientização pelos sujeitos: tanto exige um projeto e profissionais que compactuem esse objetivo – expressando valores e práticas coerentes na proposta e na ação – quanto à conscientização, sendo processo permanente, contribui para ampliar ou modificar tais valores e práticas, seja dos profissionais seja dos educandos.

Em vídeo, Freire explicita sua confiança na possibilidade de uma Educação conscientizadora a distância:

Eu defendo uma Educação desocultadora de verdades. O que é que eu quero dizer com isso? O que eu quero dizer é que eu procuro, eu defendo uma prática educativa em que educando e educadores funcionam como sujeitos curiosos na produção de um determinado conhecimento do mundo. O que eu quero então é uma prática educativa que desmistifique em lugar de mistificar, que demitifique em lugar de mitificar. O que eu quero é uma prática educativa democrática, radicalmente democrática. Que nega, por exemplo, o desrespeito às pessoas, que afirma a possibilidade que todos nós temos de conhecer. Que trabalha no sentido do estímulo e do conhecimento, da curiosidade do educando e não da sua ingenuidade. Isso implica que a prática educativa, que eu defendo, seja profundamente dialógica. Em que o educador e o educando, ainda que diferentes na sua especificidade, eles são porém sujeitos da busca e sujeitos que devem tornar-se experiência mútua cada vez mais críticos.

Ora, se uma determinada prática de ensino a distância faz isso, por que não querê-la? A deficiência de uma Educação a Distância é a mesma deficiência de uma Educação não a distância pra mim. O que eu quero saber, tanto numa sala de aula como numa experiência de Educação a Distância, é [saber] se a verdade está sendo desvelada. É se os estudantes estão se assumindo como sujeitos da produção do seu conhecimento ou se eles estão sendo apenas elementos apassivados, nos quais o educador, através do rádio ou não, através da televisão ou não, transmite ou transfere pacote de conhecimento. Isso pra mim não presta (PAULO FREIRE cidadão do mundo, [S.d]).

116 _{Para apresentação de trechos das entrevistas, seguimos orientação da Associação Brasileira de Normas}

Técnicas, NBR 14724 de 2011, em consulta do “Guia para elaboração de trabalhos acadêmicos” da Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS) que sugere uso de itálico e aspas. Embasados no Guia, utilizaremos a

expressão “informação verbal” para as entrevistas gravadas em áudio e “informação pessoal”, para o caso da

única entrevista realizada por e-mail, com a Profa. Beatriz Tancredi. O Guia está disponível em: <http://www.unisinos.br/eventos/mostra/images/stories/downloads/guia-biblioteca-2012-v2.pdf>. Acesso em: 21 jul. 2014.

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Uma Educação cidadã a distância exige uma proposta educativa comprometida, de fato, com o processo de conscientização pelos sujeitos - educandos e profissionais -, que nunca se esgota. Implica a organização e a promoção de um contexto radicalmente democrático, no qual os sujeitos sejam estimulados a exercitarem “a sua palavra” (FREIRE, 1987) e possam participar de decisões que lhe dizem respeito. Uma formação que não dicotomiza teoria e prática e coloca os participantes em primeiro plano.

Nesta luta cotidiana, no seio de uma sociedade promotora da ânsia por resultados a qualquer custo, educar pela cidadania é tarefa das mais difíceis, mas também instigantes. É um “que fazer” – expressão utilizada por Freire em algumas obras, na qual o “‘que’ designa uma direção e conteúdo para a ação e o ‘fazer’ diz de forma direta que se trata de um agir no sentido de produzir algo” (STRECK; ZITKOSKI, 2010, p. 335).

As próximas condições se relacionam e complementam a discussão de uma Educação pela cidadania.