L’analyse des résultats a permis de dégager quatre modalités d’accompagnement utilisées par les orthopédagogues pour aider les enseignantes à s’approprier des pratiques d’enseignement efficaces de la lecture. Il s’agit 1) de l’implication des orthopédagogues aux activités de formation continue offertes aux enseignantes, 2) de la consultation, 3) du soutien, et 4) de la coordination de l’enseignement. Ces modalités d’accompagnement synthétisées dans le tableau 5.1 sont décrites sous quatre rubriques : 1) les visées, 2) les interventions, 3) les caractéristiques, et 4) les contributions à l’appropriation des pratiques d’enseignement.
Tableau 5.1 Quatre modalités d’accompagnement par les orthopédagogues
Modalités Visées Caractéristiques Interventions Contributions Implication enseignantes, étant généralement isolées dans leur classe, mentionnent manquer d’une assistance sécurisante pour effectuer des changements de pratiques. Or, les résultats
suggèrent que l’accompagnement par les orthopédagogues rassure suffisamment les enseignantes pour qu’elles s’engagent dans le processus de changement.
Quant aux autres visées, elles s’organisent selon un certain ordre chronologique correspondant au processus d’apprentissage associé au développement professionnel, et aussi, à celui d’adaptation au changement du modèle de Ouellet et Pellerin (1996).
D’abord, informer sur les pratiques d’enseignement à adopter, ensuite échanger sur celles-ci de manière à pouvoir les conceptualiser, pour, enfin, que l’enseignante devienne capable de les expérimenter. La dernière visée, se concerter, renvoie à une activité collective qui semble possible seulement une fois les apprentissages réalisés. L’atteinte de chacune de ces visées est ainsi influencée par les interventions propres à chacune des modalités.
5.1.2 Les interventions
L’analyse des données révèle des interventions associées à l’une ou l’autre des modalités d’accompagnement : la médiation, le partage d’informations, le dialogue réflexif, le partage d’outils pédagogiques, la modélisation directe, la modélisation indirecte ainsi que la planification des rencontres collaboratives. Celles-ci s’organisent aussi selon un certain ordre chronologique correspondant cette fois-ci aux pratiques de collaboration entre enseignantes (Nadon, 2019). Ces pratiques de collaboration s’inscrivent sur le continuum d’interdépendance relationnelle de la collaboration proposée par Little (1990) tel que le montre la figure 5.1.
Figure 5.1 Interventions de l’accompagnement par des orthopédagogues et pratiques de collaboration (Nadon, 2019) selon le continuum d’interdépendance relationnelle (Little, 1990).
Le modèle théorique de Little (1990) stipule que les pratiques de collaboration des trois premiers niveaux en partance du pôle d’indépendance s’exercent principalement à sens unique. Dans le contexte de collaboration exploré dans cette recherche, ce sont les orthopédagogues qui supportent les enseignantes, et non l’inverse. Cette proposition confirme d’ailleurs les résultats de Boily (2020) et Nadon (2019) qui décrivent aussi une relation enseignante-orthopédagogue à sens unique. Les chercheuses soulignent toutes deux que cette collaboration, observée dans divers milieux, demeure à un faible niveau d’interdépendance relationnelle. Les résultats à la présente recherche montrent toutefois que l’accompagnement par des orthopédagogues peut contribuer à intensifier le niveau de collaboration, celui-ci se transformant au fil de l’appropriation des pratiques d’enseignement par les enseignantes. Cette appropriation semble par ailleurs attribuable aux caractéristiques particulières à l’accompagnement par des orthopédagogues.
5.1.3 Les caractéristiques
Sur le plan des caractéristiques (tableau 5.1), l’accompagnement par les orthopédagogues se distingue par la prise en compte des besoins spécifiques des enseignantes. Tel que
Adapté de Beaumont et al. (2010) et Nadon (2019)
décrit dans les résultats, ces besoins consistent en des problèmes mis en lumière par les données issues des dépistages et pistages. Ceux-ci prennent ainsi racine dans la réalité des enseignantes. Or, il semble que c’est à partir de problèmes ancrés dans la pratique que les enseignantes s’engagent dans le processus de changement. Cela confirme la proposition de Buttler (2005) qui stipule que le développement professionnel « doit être connecté à la pratique authentique à laquelle la théorie doit être reliée. » (Buttler, 2005, p.
57).
Pour deux des quatre modalités d’accompagnement, soit la consultation et le soutien, il ressort qu’elles se produisent surtout dans un cadre informel s’adressant à des enseignantes en réponse à des besoins ponctuels et en contexte. Cela confirme la proposition de Nadon (2019) qui précise que « les pratiques collaboratives doivent correspondre à leurs besoins spécifiques qui sont la plupart du temps très ponctuels et contextualisés à leur milieu. » (Nadon, 2019, p. 206).
Les modalités implication des orthopédagogues aux activités de formation continue et coordination de l’enseignement visent toutefois à répondre à des besoins collectifs et sont décrites en contexte formel. Celles-ci contribuent à la conconstruction de sens et à la mise en commun des connaissances et des expertises, ce sur quoi vient s’appuyer l’élaboration d’un cadre commun de référence. Enfin, seule la modalité coordination de l’enseignement réfère à un partage des expertises, des savoirs, des compétences et des responsabilités ainsi qu’à un cadre de référence commun.
5.1.4 Les contributions à l’appropriation des pratiques d’enseignement efficaces
Dix contributions se dégagent de l’analyse (tableau 5.1). Étant étroitement liées aux visées, cinq d’entre elles s’organisent selon un ordre chronologique qui réfère au processus d’apprentissage (Charlier, 1998; Collerette et al., 2005) par lequel tout apprenant doit d’abord concevoir mentalement l’objet d’apprentissage pour ensuite le mettre en pratique. Ces visées sont la 1) (co)construction de sens, 2) la conceptualisation des savoirs, 3) l’acquisition de savoirs praxiques, et enfin, 4) la régulation de
l’enseignement étroitement liée à 5) la résolution de problèmes. Considérant que l’adaptation à un changement consiste en de nouveaux apprentissages (Charlier, 1998;
Collerette et al., 2005; Lafortune, 2004; 2006), les modalités d’accompagnement coïncident avec les interventions nécessaires pour accompagner les enseignantes à traverser les différentes phases du processus du changement (Ouellet et Pellerin, 1996).
Les cinq autres contributions semblent résulter du contexte de collaboration dans lequel s’inscrit l’accompagnement par des orthopédagogues. Il s’agit 1) de la coconstruction de sens, 2) du plan de formation équilibré, 3) de l’élaboration d’un cadre de référence commun, 4) de la résolution de problèmes complexes (collectif) et 5) de l’enseignement partagé et cohérent. Ce constat confirme que l’actualisation du changement passe par un apprentissage socioconstructiviste (Lafortune et Lepage, 2007). Enfin, une dernière contribution apparait plutôt transversale, il s’agit de l’engagement des enseignantes dans le processus du changement. Duchesne, Savoie-Zajc et St-Germain (2005) mentionnent que la motivation des enseignantes à s’engager est intrinsèquement liée au à leur développement personnel et professionnel, ce qui coïncide avec les résultats de la recherche.
En résumé, l’accompagnement par des orthopédagogues se distingue d’autres formes d’accompagnement par une réponse ponctuelle, rapide et contextualisée aux besoins spécifiques des enseignantes. Nadon (2019) soulève aussi que les enseignantes nécessitent un accompagnement qui comporte ces mêmes caractéristiques. Ceci semble influencer l’engagement des enseignantes dans le processus de changement. Aussi, le déploiement des modalités d’accompagnement s’organise dans un ordre chronologique qui favorise l’adaptation des enseignantes aux changements encourus. Les contributions de l’accompagnement en un tel contexte seront explorées à la section 5.3. La prochaine section propose d’explorer les contributions de l’accompagnement par des orthopédagogues sur le processus d’adaptation au changement des enseignantes.
Figure 5.2 Modalités d’accompagnement (visées) par les orthopédagogues les plus importantes selon les dyades et les phases d’adaptation au changement (Ouellet et Pellerin, 1996).
5.2 Les modalités d’accompagnement par les orthopédagogues mises en relation