Dans le cadre d’une étude de cas, l’analyse des données vise à comprendre le sens que donne le sujet au phénomène étudié à partir de ses propres expériences et réalités : cela mène à l’émergence de nouvelles connaissances (Blais et Martineau, 2006; Miles et Huberman, 2003; Savoie-Zajc, 2009). Pour ce faire, les données brutes de type qualitatif doivent être codées, réorganisées, catégorisées et interprétées (Blais et Martineau, 2006;
Gagnon, 2012L’Écuyer, 1990;)
L’analyse des données qualitatives est réalisée selon la démarche proposée par l’Écuyer (1990) qui comporte six étapes. Celle-ci consiste d’abord à une relecture des textes de manière à établir une liste d’énoncés. Il peut s’agir de mots, de portions de phrases ou de phrases orientés par le cadre théorique et qui permettent de décrire le phénomène étudié.
En second lieu, ces énoncés sont classifiés par unités de sens, c’est-à-dire que les énoncés ayant un même sens sont regroupés puis définis. Le matériel est ensuite réorganisé de sorte que les unités de sens soient regroupées, cette fois, en des catégories plus larges.
Ces catégories peuvent être existantes si elles sont déterminées par le cadre théorique ou induites. À cet effet, L’Écuyer (1990) expose trois approches possibles à la catégorisation des énoncés : 1) selon un modèle ouvert où les catégories sont définies à partir du matériel, 2) selon un modèle fermé où les catégories sont prédéfinis par le cadre théorique, et 3) selon un modèle mixte combinant une analyse à l’aide de catégories prédéterminées et d’autres induites par les données. L’auteur soulève aussi sept qualités aux catégories : exhaustives et en nombre limité, cohérentes, homogènes, pertinentes,
clairement définies, objectives, productives. Suite à l’étape de la catégorisation, L’Écuyer (1990) mentionne la possibilité de quantifier les catégories afin de démontrer l’importance de certaines d’entre elles. Il s’agit d’une manière de donner aux catégories un certain poids afin de mieux illustrer des propositions. Enfin, la dernière étape consiste en la description scientifique des catégories de sorte que les similarités et les différences de chacune soient mises en lumière en vue de décrire le phénomène étudié dans son ensemble avec clarté.
Dans le cadre de cette recherche, l’analyse des données selon un modèle mixte est privilégiée afin de répondre aux objectifs ayant des visées descriptives et exploratoires.
Néanmoins, une première analyse selon un modèle fermé permet de décrire les pratiques d’enseignement efficaces dont les enseignantes se sont appropriées (1re section des questionnaires). Pour chacun des cas, les unités de sens ont été classées selon leur correspondance aux différents indicateurs soulevés dans le cadre théorique en regard des principes du modèle RàI et pratiques d’enseignement efficaces de la lecture (tableaux 2.1 et 2.2). À cet effet, une grille d’analyse fermée est utilisée (Appendice G). Cette analyse permet de comparer laquelle dyade a plus ou moins recourt à ces pratiques. N’ayant utilisé que l’entretien semi-dirigé comme outil de collecte de données, les résultats obtenus consistent uniquement en des déclarations des participantes et ne peuvent être vérifiés dans la pratique.
Dans un second temps, afin d’atteindre deux des trois objectifs de la recherche qui sont 1) de décrire les modalités d’accompagnement (objectif 1) et 2) de décrire les contributions des cet accompagnement à l’appropriation des pratiques d’enseignement efficaces de la lecture par les enseignantes (objectif 2), une analyse selon le modèle mixte est appliquée aux données principalement issues des sections deux et trois des questionnaires. De plus, comme le mentionne Merriam (1998), une étude multicas favorise deux niveaux d’analyse : 1) l’analyse en profondeur d’un seul cas et 2) l’analyse intercas.
À cet égard, une première analyse par participante permet de dépeindre en profondeur les modalités d’accompagnement auxquelles recourent les orthopédagogues, ses
contributions et toutes autres variables. Cette analyse consiste, dans un premier temps, à classer les unités de sens dans des catégories prédéfinies par le cadre théorique, soit les cinq interventions orthopédagogiques indirectes soulevées par la recension des écrits.
D’autres énoncés ne correspondant pas aux définitions des interventions orthopédagogiques indirectes sont classés dans de nouvelles catégories orientées par des indicateurs rattachés au concept d’accompagnement.
Une analyse intercas permet ensuite d’affiner les catégories en fonction des similarités entre les cas de manière à obtenir des catégories exhaustives, homogènes, cohérentes et pertinentes. Cette réduction des catégories permet aussi d’obtenir une définition claire et objective de chacune des modalités d’accompagnement et de leurs contributions en trois rubriques : 1) la description, 2) les interventions privilégiées par les orthopédagogues et 3) les contributions à l’appropriation des pratiques d’enseignement efficaces. Trois des quatre catégories correspondent à des indicateurs du cadre théorique (interventions orthopédagogiques indirectes) et une quatrième catégorie est émergente.
Cette dernière analyse sous-tend également les résultats en regard des pratiques de collaboration entre l’enseignante et l’orthopédagogue qui composent chacun des cas (objectif 3). Comme mentionné dans le cadre théorique, les interventions orthopédagogiques indirectes, dont la sous-catégorie a été nommée interventions, correspondent aux pratiques de collaboration selon Nadon (2019). Or, c’est principalement à partir des modalités d’accompagnement auxquelles la dyade accorde le plus d’importance que les pratiques de collaboration entre l’enseignante et l’orthopédagogue sont décrites. Pour ce faire, pour chacun des cas, le nombre de fois qu’une modalité a été évoquée est quantifié. Cela permet de décrire le poids accordé par les dyades à chacune des modalités (L’Écuyer, 1990). Les propos tenus par les participantes ont aussi été pris en considération afin de nuancer ces résultats. Ainsi, les modalités d’accompagnement (caractéristiques et interventions relatives) auxquelles les dyades accordent le plus d’importance permettent de décrire les pratiques de collaboration au sein de chaque dyade.
3.4.1 Rigueur scientifique de la démarche d’analyse des données
La rigueur scientifique permet d’assurer la validité de la démarche d’analyse. Dans le cadre de la recherche, celle-ci est assurée par la vérification de la clarté des catégories (Blais et Martineau, 2006). Pour ce faire, un second codeur informé des objectifs, soit la directrice de recherche à qui un échantillon du texte brut a été soumis, a confirmé la clarté des catégories. Cette démarche consiste à vérifier si le second chercheur assigne les mêmes segments de texte aux catégories préalablement développées par la chercheuse principale. Dans la présente recherche, la concordance s’est avérée être de l’ordre de 95
%. Une rencontre a permis de clarifier les 5% d’énoncés (regroupements) qui se distinguaient entre les deux chercheuses.
Dans le but d’obtenir une description plus précise et une compréhension approfondie du phénomène étudié, les données ont été triangulées 1) au sein de la dyade enseignante-orthopédagogue, 2) entre les enseignantes, 3) entre les orthopédagogues et 4) entre les dyades. Selon Van Der Maren (2010), la triangulation des données permet d’estimer, dans ce cas-ci, l’incertitude attribuable à l’hétérogénéité des sources d’information, ce qui en augmente la validité interne. À cela, le nombré d’énoncés à l’égard de chacune des catégories a été quantifié et ajouté aux données triangulées de manière à éclairer et nuancer davantage les résultats obtenus (L’Écuyer, 1990).