La consultation par les orthopédagogues : description de la modalité

Lors de l’entrevue, les enseignantes affirment consulter les orthopédagogues au sujet des EHDAA, mais aussi au sujet de nouvelles pratiques d’enseignement relatives au palier 1 et au palier 2. À cet effet, les participantes décrivent la consultation comme une activité dialogique entre une enseignante et l’orthopédagogue, et ce, sur une base volontaire : « Je sollicite l’orthopédagogue surtout pour des élèves particuliers, ou pour savoir comment bien utiliser des grilles de correction, des grilles d'observation et des analyses. » (E2).

L’E1 ajoute : « J’aime m’asseoir avec elle pour vérifier mon jugement. Elle m’aide à me situer pour mettre la note au bulletin de certains élèves. Elle m’aide aussi par rapport aux interventions au palier 2. » Les enseignantes cherchent ainsi à s’informer ainsi qu’à

valider leur jugement professionnel et leurs pratiques d’enseignement. En ce sens, elles cherchent à résoudre des problèmes issus de la pratique.

Il s’agit d’une modalité accompagnement qui se concrétise principalement de manière ponctuelle : « Je l’approche à la récré, après diner. (…) Des fois, on se donne des rendez-vous pour se voir. On a des périodes aussi de transition. Elle vient s’asseoir avec moi dans la classe, et on discute. Ou pendant les périodes libres ». (E1). Les propos de l’O3 abondent dans le même sens : « Même si c’est dans un cadre de porte, une enseignante qui observe des difficultés chez un élève et qui me demande ce qu’elle pourra faire, je vais l’aider tout de suite. » En ce sens, la consultation par les orthopédagogues s’actualise dans un contexte informel et exige des orthopédagogues une grande disponibilité et flexibilité.

Les interventions privilégiées lors de la consultation par les orthopédagogues 4.2.2.1

La consultation étant décrite comme une activité dialogique au sein de laquelle trois interventions utilisées par les orthopédagogues sont recensées : 1) le partage d’informations, 2) le dialogue réflexif et 3) la modélisation indirecte.

4.2.2.1.1 Le partage d’informations

Les participantes mentionnent que les orthopédagogues partagent des lectures, des articles de recherche, des sites web, des résumés de conférences et de nouveaux outils pédagogiques aux enseignantes de sorte à susciter la curiosité à de nouvelles solutions comme l’explique l’O3 : « Si les enseignantes vivent une situation problématique, je vais leur envoyer des lectures, des liens. » Quant aux enseignantes, elles mentionnent consulter l’orthopédagogue pour résoudre des problèmes rencontrés auprès des élèves

« Cette élève ne sait pas lire. Je ne sais pas quoi faire! » (E1) ou encore pour acheter du matériel pédagogique « Quand on commande, je vais la voir. » (E3). Les orthopédagogues précisent qu’elles partagent de l’information sur des sujets qui préoccupent les enseignantes.

4.2.2.1.2 Le dialogue réflexif

Au sujet de cette seconde intervention, le dialogue réflexif, les enseignantes mentionnent que les orthopédagogues les aident à réfléchir sur un sujet précis correspondant à un besoin qui leur est spécifique : « Elle embarque dans mes idées à moi. Je me sens super bien appuyée et quand j’ai des questions, elle sait de quoi je parle, de qui je parle, elle connait les difficultés de mes élèves. » (E3). L’O3 décrit une situation où elle utilise le dialogue réflexif afin d’amener l’enseignante à prendre conscience de ses propres écueils : « Ce n’est pas moi qui dis à l’enseignante qu’il n’y a pas d’intention pédagogique dans son activité. C’est en discutant, en regardant le programme ensemble, qu’elle a réalisé qu’elle ne savait pas ce qu’elle enseignait. Quand je lui demandais « ton intention pédagogique dans cette activité, ce serait quoi? » Elle ne le savait pas.

C’est elle qui l’a nommé. C’est en se posant la question qu’elle s’est rendu compte qu’elle n’avait pas d’intention pédagogique claire. »

De surcroit, cette démarche s’oppose à l’idée d’imposer à l’autre sa propre vision comme le mentionne l’E3 : « O3 n’impose rien, elle amène des idées et si on a des questions, elle est là pour répondre à nos questions. » D’ailleurs, les enseignantes apprécient ne pas se faire imposer des manières de faire comme le mentionne l’E3 : « C’est de ne pas arriver avec ses gros sabots et de nous dire quoi faire ». O3, elle, suggère. Elle n’impose pas. » En prenant en compte les besoins spécifiques des enseignantes, le dialogue réflexif laisse ainsi place à l’autonomie professionnelle des enseignantes.

4.2.2.1.3 La modélisation indirecte

Toujours en lien avec la modalité consultation, une troisième intervention utilisée par les orthopédagogues est la modélisation indirecte. Celle-ci est décrite comme une démonstration verbale explicite du pilotage d’un enseignement : « Je nomme ce que je fais avec leurs élèves. Je vais souvent renommer en détail les façons d’enseigner. » (O3). Pour sa part, l’E3 mentionne : « Quand elle revient avec mes élèves, elle me dit ce qu’elle a fait et comment elle le fait. Et je le mets en pratique aussi. » En regard de ces

propos, la modélisation indirecte aide les enseignantes à conceptualiser les pratiques d’enseignement efficaces envisagées, ce qui, par conséquent, semble à la fois les encourager à les mettre en pratique.

Les contributions de la consultation par les orthopédagogues à 4.2.2.2

l’appropriation des pratiques d’enseignement efficaces par les enseignantes

Trois contributions à l’appropriation des pratiques d’enseignement efficaces par la consultation ont été soulevées par les participantes. La première contribution est la compréhension et la conceptualisation des pratiques d’enseignement efficaces de la lecture comme le décrit l’E3 : « Quand elle me dit ce qu’elle fait avec mes élèves, je trouve ça logique et je vais le mets en pratique aussi. » En second lieu, en orientant les réflexions des enseignantes des problèmes issus de leur propre pratique, la consultation semble contribuer à ce que les enseignantes prennent d’elles-mêmes conscience de leurs limites et besoins professionnels: « O1 va me questionner. Pas pour avoir des réponses pour elle, mais pour me faire cheminer. (…) C’est toujours dans le but que les élèves réussissent mieux. » (E1). Une troisième contribution consisterait en l’engagement des enseignantes à résoudre ces problèmes issus de leur pratique comme le mentionne l’E1 :

« J’aurais essayé des choses, j’aurais peut-être expérimenté à tâtons. Mais, je ne pense pas que j’aurais tenu longtemps toute seule. C’est sûr que non. » Malgré ces contributions, les participantes laissent entendre que cette modalité d’accompagnement à elle seule ne suffit pas au transfert de nouvelles pratiques d’enseignement en salle de classe.