Nesta subseção, buscamos descrever analiticamente os dados gerados relacionados à formação dos professores participantes deste estudo. Para tal, focalizamos nas questões referentes à formação
profissional, graduação e pós-graduação – questão três; se costumam
participar de cursos de formação continuada – questão quatorze; e as questões referentes aos hábitos de leitura: se assinam algum jornal ou revista e o que mais gostam de ler – questões dezesseis e dezessete, respectivamente, conforme podemos verificar no Anexo C. Iniciamos pela questão referente à formação profissional dos 47 professores que compõem o grupo de participantes desta pesquisa. Na tabela a seguir, veiculamos os dados que dizem respeito à formação profissional inicial desses professores.
Tabela 6 – Formação profissional inicial: graduação. Graduação Total Ano de Conclusão da Graduação Total Instituição Total
Sim Não Até
1990 De 1990 a 2000 Depois de 2000 Outras UFSC Qt. 43 4 47 7 20 16 43 24 19 43 % 91,5 8,5 100,0 16,3 46,5 37,2 100,0 55,8 44,2 100,0
Fonte: Construção nossa.
Como podemos observar nessa tabela, dos 43 professores que já concluíram o curso de graduação, a maioria – 46,5% – o concluiu entre os anos 1990 e 2000, e número também elevado – 37,2% – o fez posteriormente a isso. Isso nos leva a um percentual de 83,7% dos participantes de estudo cuja formação inicial é, em boa medida, coetânea ou posterior à organização e à publicação dos documentos oficiais e das propostas acadêmicas entendidas, aqui, como o ideário histórico-
cultural prevalecente no pensamento nacional sobre ensino e
aprendizagem de Língua Portuguesa na contemporaneidade.
De acordo com o que mencionamos no terceiro capítulo desta dissertação, a proposta do ensino operacional e reflexivo da linguagem (GERALDI, 1997 [1991]; BRITTO, 1997) surgiu, por meio das discussões na esfera acadêmica, no âmbito do movimento que Britto (1997) denomina a nova crítica ao ensino da língua, na década de 1980, mas se disseminou na década de 1990. Segundo o autor, esse
movimento surgiu “[...] no interior da universidade, particularmente nos institutos e faculdade de língua e de pedagogia de alguns centros [e] constrói uma concepção de linguagem e de ensino alternativa à tradicional” (BRITTO, 1997, p. 99).
Inferimos, portanto, que os docentes que concluíram o curso de
graduação nessa época, em tese, poderiam ter tido contato com esse
ideário na universidade e, desse modo, as discussões que ancoram a proposta do ensino operacional e reflexivo da linguagem (GERALDI, 1997 [1991]; BRITTO, 1997) poderiam ou deveriam, também em tese, estar presentes nas concepções dos docentes participantes deste estudo, mais precisamente porque
Já a partir do começo dos anos oitenta, expandem- se as linhas editoriais de bibliografia crítica, organizam-se encontros de especialistas, amplia- se o oferecimento de cursos de extensão e formação do professor e desenvolve-se uma rede de formação de opinião que tinha como base a importância da promoção de leitura [e da escrita]. Com a eleição de políticos de oposição para prefeituras municipais e governos de estado, surgem projetos mais amplos, com a elaboração de currículos alternativos e textos de apoio ao professor (guias curriculares de secretarias de educação) (BRITTO, 1997, p. 102).
Ainda no âmbito da formação inicial dos docentes participantes deste estudo, é importante ressaltar que, conforme podemos ver na tabela anterior, 44,2% dos professores concluiu o curso de graduação na Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC –, universidade à qual este estudo está vinculado. Inferimos que essa universidade teve papel fundamental na formação inicial desses docentes, visto que é por meio do curso de Letras Português e Respectivas Literaturas dessa instituição que 44,2% desses docentes foram habilitados a atuar no magistério. Em nosso entendimento, esse fato corrobora a tese de que essa instituição, por meio da formação inicial desses docentes, exerceu importante influência nas concepções depreendidas neste estudo, o que seguramente está a requerer novas pesquisas que desvelem mais efetivamente, em estudos com desdobramentos qualitativos de outra ordem, como a formação inicial, com os contornos de que tem se revestido na maior universidade pública do Estado, repercute nas concepções e nas ações docentes no plano dos estudos da língua.
Entendemos que além da formação na graduação, outro aspecto relevante a ser analisado é a formação em pós-graduação dos docentes participantes desta pesquisa, conforme veiculado na próxima tabela, a qual desmembramos em duas para melhor visualização dos dados.
Tabela 7 – Formação profissional: pós-graduação. Formação profissional: pós-graduação Lato Sensu
Total Stricto Sensu Total
Sim Não Sim Não
Qt. 31 16 47 4 43 47
% 66,0 34,0 100,0 8,5 91,5 100,0
Fonte: Construção nossa.
Tabela 8 – Área da formação profissional: pós-graduação. Formação profissional: pós-graduação
Lato Sensu Stricto Sensu
Quant. % Quant. %
Área Outras 25 80,6 4 100,0
LP 6 19,4 0 0,0
Total 31 100,0 4 100,0
Fonte: Construção nossa
Nessa tabela, podemos observar que apenas 19,4% dos docentes participantes do estudo têm formação em pós-graduação Lato Sensu na área de ensino e aprendizagem de Língua Portuguesa. Esses professores disseram ter realizado o curso de especialização com foco em
Metodologia do Ensino da Língua Portuguesa e Leitura, três
professores em cada. Já 80,6% dos professores o fizeram em outras áreas. De acordo com esses professores, os cursos de especialização de que participaram focalizaram: Gestão Escolar – quatro professores;
Práticas Pedagógicas Interdisciplinares – três professores; Estudos Linguísticos e Literários e Psicopedagogia – dois professores em cada;
e Literatura, Redação de Vestibular, Leitura e Alfabetização95, Língua
Inglesa, Educação Especial e Dificuldades de Aprendizagem – um
professor em cada.
95 Salientamos que não consideramos o curso de especialização com foco em Leitura e Alfabetização como sendo da área porque nosso foco, neste estudo, são as concepções de docentes que atuam nos terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental.
No que diz respeito à pós-graduação Stricto Sensu, podemos observar na tabela anterior que quatro professores empreenderam tal formação, no entanto nenhum dos docentes a realizou com foco no ensino de língua materna, mas em outras áreas – Literatura; Estudos da
Linguagem; Mídia e Conhecimento e Língua e Literatura Espanhola.
Em nosso entendimento, esse é um dado relevante na análise das concepções docentes depreendidas por meio das entrevistas, visto que, em um grupo grande de docentes, há um número relativamente pequeno com formação em nível de pós-graduação na área, indicativo relevante para as concepções depreendidas por meio deste estudo.
Na próxima tabela, veiculamos as informações a respeito dos cursos de formação continuada.
Tabela 9 – Formação continuada.
Formação continuada Quantidade de Professores %
Não 27 57,4
Sim 20 42,6
Total 47 100,0
Fonte: Construção nossa.
É possível observar nessa tabela que a maior parte dos docentes – 57,4% – diz não participar de cursos de formação continuada, enquanto 42,6% dizem participar de cursos dessa natureza. Em nosso entendimento, esses tipos de curso, independentemente de avaliações sobre seus resultados, tendem a estabelecer influência direta nas concepções dos professores. Nessa perspectiva, comungamos com Silveira (2009, p. 10816) a percepção de que
[...] é importante rediscutir a formação docente, tanto no que tange à formação inicial quanto à formação continuada, de maneira a garantir aos professores um espaço para a reflexão sobre os parâmetros teórico-metodológicos que norteiam a disciplina, mas também sobre a elaboração didático-pedagógica dos conteúdos.
Entendemos que os cursos de formação continuada, assim como os cursos de formação inicial, são relevantes para que o ideário que vem sendo discutido na esfera acadêmica desde a década de oitenta e que
consta na proposta dos documentos oficiais norteadores da educação – Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL – PCNs LP, 1998) e Proposta Curricular de Santa Catarina (SC – PC LP, 1998) – possa, de fato, ser objeto de apropriação por parte desses professores. Comungamos, todavia, com Geraldi (1997 [1991], p. XIX) de sua perspectiva de que “[...] os programas de formação de professores, em sua maioria, acabam incorporando, como ponto de partida, uma concepção de trabalho como suplência de carências através de cursos de reciclagens, treinamentos e atualizações.” Ainda de acordo com o autor, muitos desses cursos são esporádicos e empreendem ações somente com uma minoria dos professores.
Além das questões descritas nesta seção, elaboramos outras questões que dizem respeito à formação, de modo geral, como: se os professores cursaram alguma disciplina acadêmica específica que focalizou o tema deste estudo – questão treze; se os professores costumam participar de projeto interdisciplinar – questão onze; como se dá o planejamento das aulas, sozinho ou em conjunto – questão doze; e questões referentes aos hábitos de leitura desses professores, se assinam algum jornal ou revista e o que mais gostam de ler – questões dezesseis e dezessete respectivamente, conforme é possível verificar no Anexo C. Em nosso entendimento, essas questões são relevantes para a análise das concepções docentes depreendidas. Ocorreu, no entanto, uma lacuna em nosso processo de geração de dados, pois só questionamos sobre esses tópicos sem nos atermos às especificações que eles exigem, e um número inexpressivo de professores respondeu a essas questões, tornando os dados atinentes a elas insuficientes para nossa análise. Trata-se, porém, de temas a requererem novos estudos.
Como mencionamos no início desta seção, as características mapeadas neste perfil mostram-se relevantes e serão objeto de nossa atenção nas considerações finais desta pesquisa, tendo em vista que nos possibilitam inferir prováveis razões para as concepções docentes depreendidas nesta dissertação, concepções que se constroem tanto na formação profissional quanto nas vivências cotidianas (HALTÉ, 2008 [1998]). Prosseguimos, na sequência, a descrever analiticamente as concepções depreendidas por meio do instrumento de geração de dados
entrevista. Baseamo-nos nas diretrizes de análise dos dados exposta no
quarto capítulo desta dissertação, referentemente aos procedimentos metodológicos, de forma que as próximas seções contemplam os domínios ontológico e axiológico, teórico-epistemológico e
6.2 CONCEPÇÕES DE LEITURA/PRÁTICAS DE LEITURA DE