Elèves 2 nde 6 Tutrice
4.1 Le développement professionnel de chaque stagiaire
4.1.2 Le développement de l’activité professionnelle de Julien
Le processus de développement de l’activité professionnelle de Julien au cours de l’année 2007-08, décrit ici en termes de « trajectoire », peut être résumé selon les « phases » présentées dans le tableau 14.
Septembre Les règles personnelles à l’entrée de l’expérience professionnelle Octobre La résistance aux règles énoncées par les interlocuteurs Fin
Octobre-Novembre
Les réactions des élèves en classe source de préoccupations
Décembre L’expérience des interlocuteurs au service du développement professionnel Janvier Les échanges comme occasion d’outiller l’activité professionnelle Février Le développement professionnel enlisé dans des préoccupations persistantes
Mars La fatigue comme limite au développement professionnel
Avril Des signes d’efficacité dans l’action sources de relance du développement Mai Les buts d’action partagés comme second souffle du développement
professionnel
Tableau 14 : Synthèse des phases marquant le processus de développement professionnel de Julien
4.1.2.1 Les règles personnelles à l’entrée de l’expérience professionnelle
Après une expérience d’enseignement de courte durée dans un lycée l’année précédente, Julien sait ce qu’il veut faire avec ses élèves du lycée A. Confiant et assuré que ses expériences passées (doctorat en biologie de l’atmosphère, activité de vulgarisation scientifique) vont l’aider dans l’organisation de son enseignement, il s’étonne d’avoir un maître de stage : « à 30 ans, on n’a plus besoin d’une personne qui nous dit ce que l’on doit faire » (carnet de notes, 27-09-07). D’ailleurs, son tuteur lui confirme qu’il ne viendra pas souvent le voir. Il lui recommande de taper à la porte des 4 collègues de physique-chimie et de profiter des échanges qui ont lieu le plus souvent aux pauses interclasses et à l’heure du déjeuner dans la salle du laboratoire (salle annexe aux salles de cours, équipée d’une cuisine et d’un ordinateur) (carnet de notes, 27-09-07). En ce début d’année scolaire, Julien organise son activité professionnelle en se référant à une idée précise de l’enseignement et à une conception personnelle du Professeur et de l’Elève. Il s’adresse un certain nombre de règles :
- s’habituer au brouhaha dans la classe (action) (ESD du 11-10-07, UA 1) - ne pas avoir le silence absolu (action) (ESD du 11-10-07, UA 3)
- ne pas trop sanctionner (ESD du 11-10-07, UA 4) ;
- travailler de manière décontractée (action) faire des blagues (opération) pour ne pas être un prof rigide (motif) pour ne pas être le prof que tout le monde déteste (motif) pour faire bosser les élèves sans les embêter (motif) (ESD du 11-10-07, UA 6) ;
- expliquer les phénomènes en physique (action) utiliser l’analogie (opération) pour dire aux élèves comment on comprend les choses (motif) (ACS du 19-10-07, UA 9) ; - faire des manipulations avec les élèves (action) pour faire de la vulgarisation
scientifique (motif) (ACS du 19-10-07, UA 10) ;
- faire des blagues (opération) pour montrer qu’on est à l’aise en classe (motif) pour faire rire les élèves (motif) (ACS du 19-10-07, UA11) ;
- faire son one-man show en classe (action) faire blague sur blague (opération) tourner en dérision les mots des physiciens (opération) pour captiver les élèves (motif) pour ne pas que les élèves voient la physique comme quelque chose de compliquée (motif) (ACS du 19-10-07, UA 14) ;
- être un prof responsable (action) avoir de l’autorité sans être méchant (opération) pour caler la démocratie en classe (motif) pour ne pas être un dictateur ni un tyran (motif) (ACS du 19-10-07, UA 15).
Pour construire ces règles, Julien puise dans des expériences passées (expérience d’enseignement, expériences en tant qu’étudiant et en tant qu’élève et se réfère à des ressources extérieures (émission de télévision, sondage auprès des élèves, Cité des Sciences). Julien est également très attaché à des règles énoncées dans son enfance :
« très petit on m’a dit que ça marche comme ça/ et j’ai fait comme ça/ et maintenant c’est complètement intégré/ pour moi c’est naturel/ (…) moi je fonctionne comme ça …je me crée des images…je pense que ça peut fonctionner comme ça pour les élèves (ACS du 19-10-07
UA 9).
L’analyse de l’unité d’échange (UA 10) montre que Julien emprunte ses motifs d’agir et ses opérations à des ressources éloignées du contexte de son activité en classe.
Volet 1 Transcription ACS Julien 19-10-07 UA : 10 Lignes : 78 à 112 Volet 2 Codage de l’énoncé de la règle par l’enseignant novice
Volet 3
Enoncés-signes adressés par les interlocuteurs
Ch : oui/ alors j’ai vu dans ton cours que tu
démontrais avant les élèves/ tu as fait les
expérimentations avant les élèves/ pourquoi ?
St : parce que en fait/ dans
cette manip là/ aujourd’hui il fallait que je leur explique comment on chauffe/ et y’a des règles de sécurité à respecter/ et je préfère le faire une fois moi-même/ pour leur montrer en fait/ comment ça se passe/ et après il y a une question de temps aussi/
Ch : d’accord/ mais pourquoi tu veux leur montrer comment ça se passe/ pourquoi tu préfères le faire une fois d’abord ? St : parce que là/ y’a des
règles à respecter/ après c’est vrai que j’aurais pu très bien leur expliquer comment on fait/ et leur faire faire cette manip/
Ch : ouais/ et pourquoi tu
Action
Faire des manipulations avec les élèves
opérations
leur expliquer comment ça se passe
l’as pas fait ?
St : après c’est une question
de temps/ après il faut gérer son temps/ et je sais que les manip ça prend beaucoup de temps/ parce que en manip/ ils se relâchent un petit peu/ voilà/ « maniper » ça veut dire/ on se lève/ on peut parler/ on va faire autre chose/ donc du coup/ d’abord on leur explique les règles/ et après on leur fait faire/ pour gagner du temps/
Ch : et ça quelqu’un t’a dit de faire comme ça ?
St : non/ ça/ en fait je voulais faire de la vulgarisation/ de la médiation scientifique/ tu vois ce que c’est/
Ch : non/
St : c’est pas sorcier/ Ch : c’est pas sorti ? St : c’est pas sorcier/ Ch : ah/ j’avais compris c’est pas sorti/ je me suis dit c’est un scoop/
St : c’est pas sorcier/ tu vois
l’émission/
Ch : non/
St : tu vois pas l’émission/
c’est Johnny et Fred/ c’est une émission de médiation scientifique/ où tu expliques avec les mains/ tu fais de la physique en montrant des expériences/ en expliquant/
Ch : c’est une émission pour les enfants/ et tu es d’accord avec ça/ faire de la physique en montrant ? St : oui oui/ mais finalement
je crois que y’a beaucoup de gens qui la regardent/ et moi-même ça m’est arrivé
d’apprendre des tas de trucs intéressants/ et la
vulgarisation scientifique c’est un peu la cité de la science/ ou la fête de la
Motif
pour gagner un peu de temps
Motif
pour faire de la vulgarisation scientifique
Les élèves en manipulation se relâcher un peu lors des manipulations
se lever, parler, faire autre chose durant l’activité de manipulation
Emission de télévision Faire de la physique
en montrant et en expliquant avec les mains
La Cité des Sciences Expliquer des phénomènes naturels
science/ tu vois/ tu fais des expériences un peu pour expliquer des phénomènes/ pourquoi la terre tourne/ pourquoi il pleut/ c’est ça/ alors cette émission ça a un peu déteint sur moi/ et je trouve ça bien de le faire avec les élèves/ je le fais pour leur apprendre la physique/
en faisant des expériences
Au cours de l’entretien, Julien décrit son activité en classe en l’inscrivant dans une interprétation construite des signes culturels qui, selon lui, « ont déteint sur sa façon
d’enseigner la physique ». Julien propose à ses élèves de démontrer avec les mains les
différentes étapes de manipulation (action) en leur expliquant les règles de sécurité et les procédures à suivre (opérations) pour reproduire une activité-type de vulgarisation scientifique empruntée à l’émission « Johny et Fred ». Le développement de son activité professionnelle est également guidé par une anticipation des réactions des élèves lors des manipulations : « je sais que les manip ça prend beaucoup de temps/ parce que en manip/ ils
se relâchent un petit peu/ voilà/ « maniper » ça veut dire/ on se lève/ on peut parler/ on va faire autre chose ».
La règle suivie par Julien prend la forme d’un raisonnement pratique basé sur des principes généraux, sur des gestes automatiques centrés sur une interprétation et des valeurs bien arrêtées. Il compare cette manière d’enseigner à celle utilisée par la Cité des Sciences : la
vulgarisation scientifique c’est un peu la cité de la science/ ou la fête de la science/ tu vois/ tu fais des expériences un peu pour expliquer des phénomènes/ pourquoi la terre tourne/ pourquoi il pleut.
Lors de ses premières interventions, le recours à des ressources extérieures aboutit à une efficacité en classe jugée satisfaisante par Julien (UA 14).
Volet 1 Transcription ACS Julien 19-10-07 UA : 14 Lignes : 169 à 205 Volet 2 Codage de l’énoncé de la règle par l’enseignant novice
Volet 3
Enoncés-signes adressés par les interlocuteurs
Ch : qu’est-ce que tu fais dans ton cours là pour les intéresser ?
« one man show »/ j’ai fait blague sur blague/ j’ai fait le cador un petit peu/ j’ai joué un peu avec ça/ et du coup ils/ enfin c’est plus elles/ parce que y’a une majorité de filles en L/ donc elles
s’attendaient/ je pense/ à la physique « c’est super chiant/ on n’y comprend rien/ c’est des formules qu’on ne comprend pas/ on parle de mots qui sont super
compliqués »/ et moi je me suis dit/ il faut les captiver un moment/ si tu les choppes pas/
Ch : les ?
St : si tu les intéresses pas/
les premières L/ sincèrement/ la physique/ elles n’en ont rien à faire/ et ça compte pas pour le bac/ mais le bac au début de l’année ça ne veut rien dire/ comme ça elles pensent pas au bac/ et elles vont pas bosser le devoir en physique comme elles vont bosser leur devoir en histoire/ tu vois/ et quand j’étais allé voir certains profs en première L/ bien souvent tu sentais que les élèves étaient en cours/ comme moi j’étais en cours d’éco/ ou en musique quoi/ et ben/ pour elles je pense que la
physique/ ça doit être ça/ soit c’est vraiment la corvée/ parce que le prof est chiant/ soit ça va être la récréation/ parce que/ bon tu t’en fous/ tu prends pas de notes/ et tout ça/ c’est pas ton prof de physique qui va te dire que tu passeras pas en term
(terminal)/ donc pour moi/ le seul moyen de les captiver un peu/ j’ai tendance à dire que la personnalité y est pour
Faire son one-man show opération
faire blague sur blague
Motif
pour captiver les élèves
Les élèves de 1ère L se moquer de la physique ne pas penser au bac ne pas bosser le devoir en physique comme le devoir en histoire
Expérience observation des élèves en L
beaucoup en fait/ et pour moi/ il faut ouvrir les choses au maximum/ et les gens ont tendance à voir dans la physique quelque chose de très fermée/ de très
compliquée/ et surtout de très sérieux/ avec des profs qui rigolent pas/ avec des lunettes/ y’a un côté austère quand même/ tu vois/ le prof il est pas très funky/ tu vois/ alors c’est vrai y’a des règles/ des trucs qu’il faut respecter/ alors que moi j’essaye de faire l’inverse/ je me fous des physiciens/ je rigole/ quand y’a des mots/ le premier cours/ y’avait des mots en latin/ je leur ai dit/ « c’est typiquement des physiciens/ ils se trouvent des mots en latin pour faire super savants »/
Ch : c’est comme ça que tu les captives ?
St : oui/ c’est comme ça/ ça a marché/ alors elles ont rigolé au départ/ y’en a qui se sont regardés en disant/ « il est un peu bizarre ce prof de
physique »/ et finalement/ ça a marché/ j’ai pas de
problème de bruit/ des fois ça m’arrive de dire/ « s’il vous plaît/ on se calme »/ mais généralement/ comme j’essaie d’être assez ouvert sur le monde qui nous entoure/ et de leur trouver des exemples parlants pour eux/ alors y’a des choses qui les intéressent/ y’a des choses qui les intéressent pas/ une fois avec ceux là/ j’avais fait les couleurs/ alors ça n’a pas du tout marché/ parce que c’est vrai qu’au bout d’un moment c’était un peu lourd/ c’était un peu
Motif
pour ne pas que les élèves voient la physique comme quelque chose de fermée et de compliquée
opération
tourner en dérision les mots des physiciens
Action
Trouver des exemples parlants pour les élèves
Image du professeur de physique
ne pas rigoler être austère
ne pas être très funky
Elèves de 1ère rire des blagues de l’enseignant
chiant/ mais la dernière fois on a fait les illusions d’optique aves les mirages/ j’expliquais pourquoi on voyait des mirages/ tu peux les intéresser avec ça/ tu vois un mirage/ t’as envie de savoir pourquoi quoi/ donc si t’es pas chiant/ un tant soit peu rigolo/ et je pense que le charme/ enfin le charme/ c’est pas le charme/ mais t’en rajoutes un p’tit peu quoi/
opération
ne pas être embêtant un tant soit peu rigolo avec du charme
Dans cette unité d’analyse, Julien se réfère tout d’abord à des réactions d’élèves hypothétiques « elles (les filles en 1ère littéraire) s’attendaient/ je pense/ à la physique « c’est super chiant/ on n’y comprend rien/ c’est des formules qu’on ne comprend pas/ on parle de mots qui sont super compliqués (…) les premières L/ sincèrement/ la physique/ elles n’en ont rien à faire (…) pour elles je pense que la physique/ ça doit être ça/ soit c’est vraiment la corvée/ parce que le prof est chiant/ soit ça va être la récréation/ parce que/ bon tu t’en fous/ tu prends pas de notes/ et tout ça/ c’est pas ton prof de physique qui va te dire que tu passeras pas en terminale ». Puis il confronte ces réactions d’élèves et une autre contrainte liée à
l’image que tous les gens se font du professeur de physique « des profs qui rigolent pas/ avec
des lunettes/ y’a un côté austère quand même/ tu vois/ le prof il est pas très funky ». La prise
en compte de ces contraintes l’incite à suivre des règles qui prennent le contre-pied de ce que les collègues de physique ont l’habitude de faire en classe : j’essaye de faire l’inverse/ je me
fous des physiciens/ je rigole/ quand y’a des mots/ le premier cours/ y’avait des mots en latin/ je leur ai dit/ « c’est typiquement des physiciens/ ils se trouvent des mots en latin pour faire super savants.
Le développement de son activité professionnelle est guidé par cette intention de faire autrement que ses collègues. Julien décide de faire son one-man show en classe (action) en faisant blague sur blague (opération), en trouvant des exemples parlants pour les élèves (opération), en étant rigolo et séducteur à la fois (opération) pour captiver les élèves (motif) pour ne pas que les élèves voient la physique comme quelque chose de compliqué (motif). La satisfaction des élèves valide les règles utilisées par le stagiaire et confortent celui-ci dans son fonctionnement.
4.1.2.2 La résistance aux règles énoncées par les interlocuteurs
Au cours des interactions, Julien perçoit les règles énoncées par son tuteur à l’opposé de celles qu’il s’adresse. Il les considère comme des règles possibles mais concurrentes et difficilement envisageables pour son activité en classe. L’extrait d’un entretien illustre cette idée à propos d’une règle énoncée par son tuteur « être ferme (action) ne pas baisser la garde (action) pour ne rien laisser passer (motif) pour avoir le silence dans la classe (motif) »
Extrait de l’ESD du 11-10-07
Stagiaire : en fait je pense qu’il a raison/ mais ça m’emmerde/ non/ parce que en fait/ il faut que je sois quelqu’un que je ne suis pas en fait/ il faut que je sois vachement ferme avec eux/ et que du coup/ il va falloir que je fasse attention à ce que je vais pouvoir dire/ et comment je vais pouvoir me comporter/ et c’est pas forcément moi/ en fait je sais très bien qu’il a raison/ et que c’est ce qu’il faut faire/ mais ça m’emmerde quoi/ et puis je pense aussi qu’on s’habitue un petit peu au brouhaha (…) disons que je m’étais fait à l’idée que j’aurais peut-être pas forcément l’ultra silence tout le temps (…) c’est pas moi/ c’est pas l’image du prof que j’ai/ enfin/ c’est pas ce qui m’intéresse/ je fais pas ce boulot pour leur apprendre la physique/ quoi/ en fait/ je fais pas ce boulot pour faire le méchant en fait/ quoi/ je fais ce boulot parce que j’aime bien être en contact avec des gamins/ parce que j’estime aussi qu’on peut faire un cours en s’amusant (…) quand t’es prof c’est ça/ t’enseigne normalement dans le calme/ mais je sais pas pourquoi pour avoir le calme il faut être ferme
Dans cet extrait d’entretien, Julien exprime un conflit entre deux règles rivales : celle centrée sur une certaine image du professeur de physique qu’il utilise et celle de son tuteur qui semble faire consensus au sein de la communauté de pratique enseignante, comme le précise le stagiaire. Le conflit clairement explicité par le stagiaire « je ne sais pas pourquoi pour avoir
le calme il faut être ferme » se présente à ce moment précis de l’année comme insurmontable.
La résistance aux règles évoquées par son tuteur est accentuée lorsque Julien est destinataire de nouvelles règles contradictoires énoncées par un autre interlocuteur. C’est le cas lorsque le conseiller principal d’éducation (CPE) lui explique que le silence en classe est relatif et qu’il est très dur pour un enseignant d’obtenir le silence absolu. Cette nouvelle règle entre en contradiction avec celles évoquées par le tuteur.
Extrait de l’ESD du 11-10-07
Chercheur (Ch) : et est-ce que tu as rencontré le CPE ?
Stagiaire (St) : oui/ je l’ai vu/ on a discuté/
St : le CPE/ lui/ il m’a dit/ mais comment il m’a dit ça/ « le silence absolu/ des fois/ c’est pas possible »/ il m’a dit /« vous verrez/ obtenir le silence absolu /c’est pas possible »/
Ch : pourquoi il t’a dit ça ?
St : oui/ parce que je lui disais qu’ils avaient tendance à bavarder mes secondes/ et tout ça/ et il m’a dit un truc du genre que la notion du silence/ elle devenait relative/ qu’on n’obtenait pas le silence absolu/ enfin que c’était dur d’avoir le silence absolu/ il m’a dit/ « voilà/ ils sont des fois habitués à bosser avec des walkmans/ donc du coup/ bosser dans le bruit/ ça ne les gêne pas/ à la limite ils ont besoin peut-être du bruit pour pouvoir bosser »/
Au cours du mois d’octobre, Julien précise qu’il sait très bien ce qu’il faut faire pour enseigner (carnet de notes, 11-10-07) ; les données issues de plusieurs recueils de début d’année mettent en évidence qu’il tourne le dos aux règles énoncées par ses interlocuteurs.
Volet 1 Transcription ESD Julien 11-10-07 UA : 5 Lignes : 214 à 241 Volet 2 Codage de l’énoncé de la règle par l’enseignant novice
Volet 3
Enoncés-signes adressés par les interlocuteurs
Ch : et est-ce que tu as vu monsieur/ le/ monsieur J et monsieur S ?
St : j’ai vu monsieur S (proviseur)/ il nous a dit/ « vous devez être ferme »/ « vouvoyer les élèves »/ « ne pas accepter les retards »/ l’idée c’est ça/ c’est qu’il faut toujours à chaque fois vérifier/ quoi/
Ch : t’es d’accord avec ces remarques/ pour le
vouvoiement des élèves par exemple ?
St : non/
Ch : c’est une règle que tu n’utiliseras pas ?
St : oui/ d’ailleurs je lui ai dit/ il nous a demandé/ je lui ai dit/ « je ne le ferai pas »/
Ch : pourquoi ?
St : parce que c’est pas mon truc/ parce que je n’y arriverai pas/
Ch : en fin de compte/ il disait ça pourquoi/ vouvoyer pourquoi ?
St : pour mettre une certaine distance par rapport à l’élève/