Como já afirmámos, a reflexividade e a intervenção foram as duas macro- competências supervisivas que desejávamos desenvolver nos formandos. Para além da sua importância no cabal desempenho das novas funções, estas melhorariam também a qualidade das funções supervisivas mais tradicionais dentro das salas de aula.
Com o esquema seguinte (Figura 2) pretendemos sintetizar o modo como as estratégias supervisivas por nós utilizadas, descritas antes, foram colocadas em prática pelos professores envolvidos na formação ao longo dos quatro cursos, evitando assim uma repetição no que respeita aos passos dados por nós na sua promoção.
Figura 2 – Processo de Desenvolvimento de Competências Supervisivas Reflexão Individual Reflexão Partilhada /
Colectiva Pela Escrita Discussões Orais − Metáforas − Casos construídos / analisados − Teorias públicas − Teorias pessoais − Construção do portfolio − Análise de documentos,
manuais, legislação, etc. Pelo Portfolio − Apresentação pessoal − Metáforas − Construção e análise de casos − Teorias públicas − Teorias pessoais
− Dimensão sócio- afectiva − Níveis de reflexividade
Reflexividade
Intervenção
Supervisor Reflexivo em várias instâncias educativas Apresentações oraisPara que o princípio da auto-implicação, entendido como uma necessidade para alguém que se pretende em permanente formação e actualização – uma atitude permanente
de indagação, de formulação de questões e procura de soluções (Marcelo, 2009:9) – se tornasse evidente para nós e para os formandos, estes envolveram-se em várias actividades de escrita promotoras da reflexividade.
Iniciaram estas tarefas com o uso de metáforas. Estas descreveram situações e/ou pessoas que de algum modo os tivessem marcado ao longo da sua vida profissional. A primeira vez que as atribuíram a aspectos e personagens das suas vidas ocorreu quando lhes pedimos que falassem das suas experiências supervisivas na formação inicial. A estratégia foi considerada positiva pois as metáforas permitiram reforçar sentimentos e a importância de algumas experiências e “adoçar” outras, sem ofender e sem se sentirem mal consigo próprios.
Após esta actividade, leram o texto de Sá-Chaves (2000a) – “São metáforas, senhores…” – e perceberam as razões subjacentes à escolha desta estratégia. Muitos foram aqueles que as vieram a utilizar nos seus portfolios, como verificaremos na componente empírica deste estudo. A título de exemplo, o próprio portfolio foi assumido por alguns como metáfora: de uma viagem, de uma caixa de Pandora, como o ultrapassar do Cabo das Tormentas, etc.
Como já referimos anteriormente, voltaremos a abordar de forma sistemática e extensiva o conceito de portfolio, os diversos tipos de portfolios utilizados em formação, mas também as suas definições, características, vantagens e desvantagens. De momento, limitámo-nos a descrever como, com base nas nossas sugestões, os formandos estruturaram esta estratégia de reflexão e formação. Na introdução, incluíram a apresentação do formando como profissional e como pessoa. Embora a disciplina de Supervisão I compreendesse 89 horas, divididas por cerca de quinze semanas de aulas, os formandos só precisariam de incluir um mínimo de seis reflexões, que seriam organizadas como lhes aprouvesse: cronologicamente, por temas, por interesses pessoais, … Para além destas reflexões, fez parte integrante do portfolio um pequeno trabalho de investigação sobre um assunto do seu interesse, relacionado com a Supervisão. Naturalmente que esperávamos uma conclusão do portfolio – uma meta-reflexão – na qual os formandos fariam um balanço sobre o percurso profissional descrito e sobre a experiência de construção do
portfolio. Como não havia hábitos de investigação entre muitos formandos, foi preciso recordar a necessidade de colocarem as fontes bibliográficas que utilizassem e que construíssem um índice de “entradas” no portfolio.
Sendo o portfolio uma “peça inacabada”, quando os formandos sentissem que os seus conhecimentos e/ou competências tinham sido acrescentados com o aprofundamento de algum assunto já tratado, deveriam colocar a respectiva reflexão junto daquela que relatasse o primeiro contacto com o assunto, os investigadores estudados e a experiência desenvolvida a partir dos mesmos. Sinalizaram este aprofundamento com a data em que a reflexão foi realizada para que nós nos pudéssemos aperceber da evolução do seu crescimento profissional e pessoal no contexto.
Para além da análise de casos inventados e/ou anónimos, a que já nos referimos, os formandos construíram também casos pessoais. Inicialmente foram apresentados e discutidos em pequenos grupos, e em seguida a turma tomava contacto com os mesmos, agora como casos “anónimos”, para que se evitassem comentários menos correctos dos outros colegas. No entanto, as questões ou sugestões que o grupo turma colocava às personagens principais (“anónimas”!) nem sempre foram bem recebidas por estas, o que provocou momentos de desvendamento do anonimato, promotores de alguma agressividade, pois o “calor” com que reagiam aos comentários denunciava quem tinha colocado o caso para discussão. Não tendo sido uma situação de fácil resolução, foi apesar disso formadora da capacidade de intervenção dos formandos pois tiveram oportunidade de verificar por si próprios as consequências de perguntas mal formuladas ou de comentários pouco reflectidos e cuidados.
Numa perspectiva rogeriana, todos tivemos ocasião de usar o “confronto” para pôr termo a discussões pouco saudáveis, e os formandos tiveram a oportunidade de verificar que o confronto pode ser um desafio e é aceitável, desde que fundamentado e genuíno. Na componente empírica deste estudo estes momentos e as suas consequências estão patentes nos extractos seleccionados dos seus portfolios.
Deste modo podemos afirmar que, nas sessões presenciais, os formandos foram equilibrando/alternando a reflexão individual, vertida nos portfolios, com a apresentação pública (à turma e a nós) dessas reflexões, de modo a enriquecê-las com os comentários, questões e/ou reflexões do Outro. Enquanto a reflexão individual escrita e a discussão colectiva da mesma promovia a reflexividade, com as apresentações orais desenvolver-se-ia
a competência de intervenção em contextos mais alargados e alargados do que a sala de aula, mais próxima dos futuros contextos supervisivos.
A reflexividade tornou-se mais palpável e acessível a todos, com a eventual releitura e reconstrução dos textos pelos seus autores. No nosso entender e tal como eles o afirmaram, muitos dos professores já eram reflexivos, mas a reflexão alcançaria níveis mais elevados se estruturada pela escrita. Não estando habituados a escrever essas reflexões, os seus níveis de reflexividade poderiam não ser os desejáveis.
Embora tenhamos utilizado outra nomenclatura para a análise destes níveis de reflexividade, durante a vigência do curso, neste estudo a construção de uma matriz de análise mais fácil de utilizar, obrigou-nos a categorizar a reflexão em três níveis – Transformador, Interpretativo e Reprodutor – e só mais recentemente viemos a encontrar investigadores que de certo modo sustentam esta classificação. Hatton e Smith (1995, cit por Orland-Barak, 2005:32) apresentam-nos também três níveis de reflexão, dois deles descritivos e um outro de reflexão dialógica. O primeiro – descrição – limita-se aos acontecimentos ou ao conteúdo dos textos lidos, sem que atinjam o nível da reflexão
descritiva na qual os professores justificam os acontecimentos com base nas suas próprias opiniões ou saberes. Consideramos que estes dois níveis correspondem aos níveis “reprodutor” e “interpretativo” por nós definidos. Se reflectirem sobre os dados sobre si próprios, para os alterar e/ou melhorar, segundo os mesmos investigadores, o nível de reflexividade atingido é o da reflexão dialógica que consiste numa conversa consigo próprio na busca das razões teórico-práticas que os conduziram ao questionamento e à intenção e/ou alteração efectiva do seu modo de agir em situação. A esta orientação nós chamámos de “transformadora”, a qual englobou as reflexões críticas, metacognitivas e éticas.
A escrita individual e as questões que as apresentações na turma provocaram, permitiram atingir um nível mais interpretativo e/ou crítico e metacognitivo, capaz de promover transformações nas suas práticas supervisivas. Embora se possa questionar a veracidade dessas reflexões e a sua relação com a avaliação da disciplina, e se possa pensar que “muito ficou por dizer” (Orland-Barak, 2005), não nos parece que tal tenha acontecido, porque o que estava em causa não era o que tinham sido, mas o que gostariam de vir a ser. A reflexão sobre o passado, eventualmente questionável pelos outros e por nós, serviu apenas de base para reflexões sobre o futuro, no qual pretendiam alterar aspectos que a
reflexão por escrito registou e ajudou a consciencializar.
Como já declarámos, para além da promoção da reflexividade, a capacidade de intervenção foi também desenvolvida durante as apresentações e as discussões orais. A análise e construção de metáforas sobre experiências de vida e de casos sobre incidentes críticos ou episódios da prática de anónimos permitiu que os formandos se convencessem da utilidade e da inevitabilidade de confrontos não ameaçadores, da colocação de questões não julgadoras/preconceituosas e da aceitação de críticas e de sugestões. Esta estratégia permitiu algum “treino” na colocação de questões mais neutras – perguntas pedagógicas – mas desenvolvimentistas do Outro, na tentativa de se evitarem situações negativas de relacionamento interpessoal. Sempre que nós ou os outros colegas assinalávamos atitudes agressivas, nas questões ou nos comentários dirigidos aos colegas, os formandos reformulavam-nas/nos retirando-lhes essa conotação. Alguns dos exemplos mais frequentes foram o uso da negativa (“não”, “nunca”) ou do verbo “dever”, que resultaram na emissão de frases afirmativas e de verbos mais respeitadores das características individuais de todos. Os apontamentos das aulas de Supervisão I deviam ser organizados em torno de três designações/discursos: de discurso de confirmação (quando a informação não acrescentasse nada aos seus saberes); de discurso de aprofundamento (quando a informação acrescentasse algo aos saberes detidos); e de discurso de novidade (quando a informação fosse desconhecida e lhes trouxesse “mais valias” pessoais), cada um dos quais deveria ser escrito em folhas de côr diferente, devendo a inclusão dos dados nestas categorias ser sempre realizada por referência às suas experiências. Esta prática foi abandonada quando assumimos a disciplina na sua totalidade pelas razões que mais adiante apresentamos.
Como já referimos antes, a estratégia de investigação-acção, por nós considerada fundamental para complementar o desenvolvimento profissional dos formandos, só pôde ser promovida na realização dos Trabalhos/Projectos Finais do curso. Nestes a maioria dos formandos envolveu-se em processos investigativos relacionados com os problemas e/ou interesses que os seus portfolios nos revelaram e que pudessem vir a ter consequências quer ao nível do seu crescimento profissional, quer também nas funções que viessem a desempenhar no futuro. Os temas neles desenvolvidos foram também já elencados antes e deram-nos a conhecer o modo como evoluíram ou poderiam vir a evoluir na sua
competência supervisiva, em sentido lato.