O estruturalismo linguístico foi responsável pela documentação, transcrição e descrição da língua falada (CASTILHO, 2014). Para a linguística, somente a fala é a manifestação verdadeira da língua natural, sendo a escrita – surgida bem recentemente, se se considerar a existência do homem – irremediavelmente artificial. Essa atitude dos linguistas remonta a Saussure (2010) e Bloomfield (1967). Para Bloomfield (1967, p.21), a “escrita não é linguagem, mas apenas uma forma de gravar a linguagem por meio de marcas visíveis (tradução nossa)”1.
Saussure elegeu a língua como objeto da Linguística: “pode-se a rigor, conservar o nome Linguística para cada uma dessas duas disciplinas e falar duma Linguística da fala. Será, porém, necessário não a confundi com a Linguística propriamente dita, aquela cujo único objeto é a língua”. (SAUSSURE, 2010, p. 28). Ainda assim, ao refletir sobre a escrita em relação à fala, o autor considera a primeira como artificial e somente pela fala se define o objeto linguístico: “língua e escrita são dois sistemas distintos de signos; a única razão de ser do segundo é representar o primeiro; o objeto linguístico não se define pela combinação da palavra escrita e da palavra falada; esta última por si só constitui tal objeto” (SAUSSURE, 2010, p.34).
A eleição da fala como objeto da Linguística tem como resultado, no Brasil, o surgimento de diversos projetos coletivos de descrição da língua falada, sendo o NURC, Estudo da Norma Linguística Urbana Culta, o mais conhecido. Tal projeto, a partir de 1970, envolveu várias instituições de ensino superior – UFBA, USP, UNICAMP, UFPE, UFRJ, UFRS.
Tendo ganhado impulso na década de 1970, os estudos de oralidade ampliaram-se, consideravelmente, nas duas décadas seguintes, com a aplicação de teorias da Análise da Conversação. Essa ampliação decorreu do surgimento de projetos coletivos de pesquisa, expansão de curso de pós-graduação em Linguística e Língua Portuguesa, bem como da Associação Brasileira de Linguística, fundada em 1969 (CASTILHO, 2014).
Como resultado dos diversos estudos e descrições sobre o português falado, o ensino do texto escrito deixa de ser predominante nas aulas e, sobretudo com a publicação dos PCNLP, as atividades com a oralidade ganham destaque para o ensino de Língua Portuguesa, considerando que
[...] nas inúmeras situações sociais do exercício da cidadania que se colocam fora dos muros da escola – a busca de serviços, as tarefas profissionais, os encontros institucionalizados, a defesa de seus direitos e opiniões – os alunos
1 “writing is not language, but merely a way of recording language by means of visible marks” (BLOOMFIELD,
serão avaliados (em outros termos, aceitos ou discriminados) à medida que forem capazes de responder a diferentes exigências de fala e de adequação às características próprias de diferentes gêneros do oral (BRASIL, 1998, p. 25).
É, portanto, em consonância com os objetivos propostos pelos PCNLP, para o ensino fundamental, de desenvolvimento da cidadania como participação social e política que a linguagem oral é posta como um objeto de ensino para a língua portuguesa.
A proposta dos PCNLP indica a necessidade de se partir do uso da língua oral e escrita para a reflexão sobre a língua e a linguagem. Essa tomada da língua falada como objeto de ensino deve-se muito provavelmente aos diversos grupos coletivos de pesquisa que usam dados de fala para constituição do corpus: Projeto Censo Linguístico do Rio de Janeiro, hoje Programa de Estudos de Usos Linguísticos (UFRJ, desde 1972); Projeto de Aquisição da Linguagem (UNICAMP, a partir de 1975), Projeto Variação Linguística do Sul do Brasil (UFPR, UFSC e UFRS, desde1992), Programa de História do Português (UFBA, desde 1991), Projeto do Atlas Linguístico Brasileiro (UFBA, UFJF, UEL, UFRJ, UFRS, desde 1997).
A partir de dados do projeto NURC, Fávero, Andrade e Aquino (2002 [1999]) lançam o livro Oralidade e escrita: perspectivas para o ensino de língua materna, que, segundo as autoras, destina-se a professores, alunos de graduação e pessoas que queiram saber sobre a relação fala/escrita. O livro traz aspectos de organização da fala como turno, tópico discursivo, marcadores conversacionais; atividades de formulação como hesitação, repetição, paráfrase e correção.
Em Signorini (2001), a oralidade é discutida na perspectiva dos estudos do letramento, abordando a relação entre o oral e o escrito.
Ataliba Castilho publica, em 1998, A língua falada no ensino de português. Nessa obra, o autor, numa perspectiva sociolinguística, discute a importância e as formas de inclusão da língua falada nas aulas de gramática. O autor aponta duas justificativas para isso:
(1) Via de regra o aluno não procede de um meio letrado. Sua família enfrenta as tensões da vida urbana, numa novidade para muitas delas. A escola deve iniciar o aluno valorizando seus hábitos culturais, levando-o a adquirir novas habilidades desconhecidas de seus pais. O ponto de partida para a reflexão gramatical será o conhecimento linguístico “do outro”, expresso nos textos escritos de interesse prático (jornais, revistas de atualidades) e nos textos literários, cujo projeto estético será examinado. A proposta fixa na língua que adquirimos em família, como um ponto de partida mais autêntico. Com ela nos confundimos, e nela encontramos nossa identidade. Ver considerado na escola seu modo próprio de falar, ser sensibilizado para a aceitação da variedade linguística que flui da boca do outro, saber escolher a variedade adequada a cada situação – estes são os ideais da formação linguística do cidadão numa sociedade democrática.
(2) Num caso e noutro, os recortes linguísticos recolhidos devem ilustrar as variedades socioculturais da Língua Portuguesa, sem discriminações contra a fala vernácula do aluno, isto é de sua fala familiar. A escola é o primeiro contacto do cidadão com o Estado, e seria bom que ela não se assemelhasse a um “bicho estranho”, a um lugar onde se cuida de coisas fora da realidade cotidiana. Com o tempo o aluno entenderá que para cada situação se requer uma variedade linguística, e será assim iniciado no padrão culto, caso já não o tenha trazido de casa (CASTILHO, 1998, p. 21).
Como vemos, a consideração e o respeito pela fala do aluno e um trabalho que busque levar o aluno ao conhecimento de outras variedades linguísticas, principalmente da variedade do padrão culto, estão na base das propostas de Castilho. Essas propostas foram incorporadas pelos PCNLP, no entanto, não para o ensino de gramática, mas para o ensino dos gêneros textuais.
Schneuwly e Dolz, em trabalhos sobre gêneros orais e escritos, são autores que também influenciaram para que a língua falada passasse a ser um objeto de ensino entre os conteúdos de língua portuguesa. Em 2004, Rojo e Cordeiro traduziram e organizam a publicação de Gêneros orais e escritos na escola, desses autores. Esses textos, no entanto, foram conhecidos no meio acadêmico bem antes, mais ou menos a partir de 1994, e influenciaram na publicação dos PCNLP. Na introdução da obra, as autoras afirmam:
Bastante solidários e largamente inspirados nas ideias dos autores que traduzimos neste volume, as orientações e os referenciais novos que os PCNs puseram em circulação nas escolas e nos programas de formação de professores – à medida que, como referenciais que são, não apresentam propostas operacionalizadas – geraram inúmeras dúvidas quanto a como pensar o ensino dos gêneros escritos e orais e como encaminhá-lo de maneira satisfatória: dúvidas sobre o modo de pensar e o modo de fazer esse ensino de novos objetos (ROJO; CORDEIRO, 2004, p. 12).
Como afirmam as organizadoras dos textos, podemos ver nos PCNLP várias propostas dos autores, como por exemplo, a seleção dos gêneros, a opção pelos gêneros de caráter público, a referência às sequências didáticas, dentre outras. No entanto, ainda que a oralidade tenha sido adotada com um objeto de ensino em caráter oficial com os PCNLP, parece-nos, que dentre todos os objetos por nós discutidos, a linguagem oral seja a que menos tenha sido de fato considerada ou posta em prática em sala de aula. No entanto, é um objeto citado como importante para os objetivos de desenvolvimento das capacidades discursivos dos alunos pelos PCNLP, como já mostramos, e também consignados nas OC/MT:
No processo de ensino-aprendizagem da Língua Portuguesa, os eixos temáticos já apontados nos PCNs – oralidade, práticas de leitura, produção de textos escritos e análise linguística – constituem norteadores de uma proposta
interlocutiva de ensino. Essa organização permite o estudo dos aspectos linguístico-discursivos no trabalho com os textos verbais e não verbais, assim como a prática de análise linguística constitutiva de cada gênero (MATO GROSSO, 2012, p. 28).
A oralidade, no entanto, talvez, por ser sempre referida em relação ao texto ou ao gênero, aparece sempre como um apêndice e, em boa medida, confundida com variedade linguística. Ainda assim, a oralidade se encontra sistematicamente referida como um objeto nos planos de ensino, mesmo que, em sua quase totalidade, na forma das dicotomias: texto oral e escrito, gêneros orais e escritos, oralidade/escrita.