La compréhension orale

2.1.1.Définition

De la même manière qu'il est nécessaire de lire avant de pouvoir produire à l'écrit, il est nécessaire de voir et d'entendre avant de pouvoir produire à l'oral. L'apprenant n'a effectivement pas seulement besoin de savoir quoi dire à quel moment, mais il doit également savoir comment le dire, avec quelle nuance, et quelle réponse attendre de son interlocuteur (si interlocuteur il y a). Le CECRL (Conseil de l'Europe, 2001) définit la compétence de compréhension orale comme suit :

Dans les activités de réception orale (écoute, ou compréhension de l’oral) l’utilisateur de la langue comme auditeur reçoit et traite un message parlé produit par un/plusieurs locuteur(s). Parmi les activités d’écoute ou compréhension de l’oral on trouve, par exemple : écouter des annonces publiques (renseignements, consignes, mises en garde, etc.), fréquenter les médias (radio, télévision, enregistrements, cinéma), être spectateur (théâtre, réunion publique, conférences, spectacles, etc.), surprendre une conversation, etc.

Dans chacun de ces cas l’utilisateur peut écouter afin de comprendre : l’information globale, une information particulière, l’information détaillée, l’implicite du discours, etc. (p.54)

À cette définition, nous pourrions rajouter que la compréhension orale ne se limite pas à décrypter ce que l'on entend, mais également ce que l'on peut voir. En effet, il est

fréquent que des gestes accompagnent ou remplacent la parole pour transmettre un message.

2.1.2.Indices

Les gestes peuvent être considérés comme des indices aidant à la compréhension de l'oral, mais ils ne sont pas les seuls. Un des mots clefs de l'approche communicative est « contexte », et les documents audios ne font pas exception. En effet, afin de guider les apprenants dans leur écoute, il est préférable de fixer au préalable le contexte du document, que ce soit au travers d'une brève discussion ou d'un document écrit en pré-écoute, ou sinon en fixant des objectifs d'écoute, notamment en fournissant des activités liées au document (Desmons, F. & al., 2005).

2.1.3.Niveaux d'écoute

Afin de déchiffrer un document audio, l'apprenant aura besoin de passer par différentes phases d'écoute (Desmons, F. & al., 2005) :

• Tout d'abord, une phase de repérage. • Puis une phase de compréhension globale.

• Ensuite une phase de compréhension intermédiaire. • Enfin une phase de compréhension détaillée.

De cette manière, l'apprenant devrait être en mesure d'avoir

2.2. Production de l'oral

2.2.1.Définition

Une fois que l'apprenant a eu des exemples de ce qu'il doit produire, il devrait être en mesure de le faire. Néanmoins, l'oral ne le place pas en situation de sécurité comme le fait l'écrit. En effet, il est impossible de procéder à des vérifications de ce que nous disons en même temps que nous parlons, et en situation de dialogue le temps de réflexion est extrêmement court. À cela s'ajoute des contraintes techniques : afin de produire à l'oral, il est nécessaire d'avoir une certaine maîtrise du système phonique et prosodique de la langue cible. Le CECRL (Conseil de l'Europe, 2001) définit la compétence de production orale comme suit :

Dans les activités de production orale (parler) l’utilisateur de la langue produit un texte ou énoncé oral qui est reçu par un ou plusieurs auditeurs. Parmi les activités orales on trouve, par exemple : les annonces publiques (renseignements, instructions, etc.), les exposés (discours dans des réunions publiques, conférences à l’université, sermons, spectacles, commentaires sportifs, etc.).

Elles peuvent inclure, par exemple : de lire un texte écrit à haute voix, de faire un exposé en suivant des notes ou commenter des données visuelles (diagrammes, dessins, tableaux, etc.), de jouer un rôle qui a été répété, de parler spontanément, de chanter. (p.48)

Comme le souligne la définition, produire à l'oral ne nous mets pas nécessairement en situation d'interaction. De la même manière, en situation de réception de l'oral il n'y a pas nécessairement d'interaction. Toutefois, quand les compétences de compréhension et de production de l'oral sont utilisées alternativement entre plusieurs individus, nous pouvons alors parler d'une cinquième compétence : l'interaction orale.

2.2.2.L'interaction orale

D'après Goffman (1963) la parole est une activité sociale à partir du moment où elle est a un destinataire. Kerbrat-Orecchioni (2005) précise également que le rapport entre deux individus qui interagissent, qu'elle nomme « interactants », ne se fait pas seulement en termes de messages, mais aussi en termes d'influence. Quant au CECRL (Conseil de l'Europe, 2001), il définit la compétence d'interaction orale comme suit :

Dans les activités interactives, l’utilisateur de la langue joue alternativement le rôle du locuteur et de l’auditeur ou destinataire avec un ou plusieurs interlocuteurs afin de construire conjointement un discours conversationnel dont ils négocient le sens suivant un principe de coopération. (p.71)

Ce principe de coopération s'apparente, d'après Coste (cité par Cicurel, 2011), à un contrat implicite qui est respecté entre les différents « interactants » : l'un d'entre-eux a pour mission de « faire travailler », les autres ce qui mène à un processus d'évaluation, et ce qui nous ramène surtout au triangle didactique (Cicurel, 2011) de Jean Houssaye. Ce triangle didactique (figure 6) est composé de trois pôles (apprenant, enseignant et savoir) et précise les relations que l'un entretien avec l'autre :

• L'apprenant est en quête de savoir et cherche donc à apprendre, et pour ce faire il interagit avec l'enseignant.

• L'enseignant d'une part enseigne à l'apprenant et d'autre part le forme afin qu'il puisse acquérir le savoir convoité.

Figure 5: Triangle didactique de Jean Houssaye

Par rapport à notre atelier, nous avons cherché à modifier légèrement ces pôles : au lieu de placer l'enseignant seul à un de ces pôles, il serait rejoint par des apprenants. Ainsi, l'enseignant ne serait plus le seul détenteur du savoir qui pourrait enseigner, et surtout les apprenants pourraient enseigner et apprendre mutuellement, sans forcément avoir à passer par l'enseignant. De cette manière, les éventuelles barrières qui se dresseraient entre les apprenants, qui les empêcheraient d'interagir, seraient amoindries voire baissées.

2.2.3.Des barrières à surmonter

Tout comme « l'angoisse de la page blanche » pour l'écrit, il existe des barrières pouvant provoquer des blocages chez l'apprenant, notamment lorsqu'il ne parvient pas à formuler ce qu'il veut dire, par manque de vocabulaire, grammaire ou simplement par manque de confiance. En effet, Desmons, F. & al. (2005) soulignent qu'intervenir à l'oral n'est pas facile pour l'apprenant, en raison des différents aspects de cette compétence avec lesquels il faut se familiariser et s'approprier à terme (son, intonation, rythme, etc.).

De la même manière, parler en langue étrangère avec l'enseignent est déjà une épreuve, mais échanger avec un camarade du groupe-classe peut être encore plus impressionnant. Afin de surmonter ces barrières, Desmons, F. & al. (2005) proposent d'avoir recours au jeu de rôles ou au simulation globale. De ce fait, notre atelier devrait permettre aux apprenants de se « libérer » à l'oral si notre simulation est bien construite.

Espace pédagogique Le savoir L'enseignant L'apprenant Ens eign er App re nd_re Former

Une autre barrière qui pourrait empêcher les apprenants de prendre la parole, est l'hétérogénéité du groupe. Mais comme le souligne Przemycki (2004), cette hétérogénéité permet d'accroître les interactions cognitives et comportementales au sein du groupe dans le cadre d'une pédagogie différenciée2_{. Or, notre atelier s'inscrit dans cette pédagogie}

différenciée, l'atelier étant scindé en cours individuels, adapté au niveau de l'apprenant, puis en cours en groupe, où les apprenants de niveau A2, B1 et B2 travaillent ensemble.

3. Évaluation et Traitement de l'erreur

Notre atelier ayant une vocation ludique avant tout et ne s'ancrant pas dans une formation, aucune évaluation à proprement parler n'a été prévue (pas de note). Toutefois, nous avons mis en place en ensemble d'activité afin de veiller à la bonne compréhension des documents proposés et de donner une ligne directive à notre récit collectif. Néanmoins, ce n'est pas parce qu'il n'y a pas d'évaluation formelle que les erreurs n'étaient pas corrigées.