Partie 3 – Conception et analyse
3. T ÉLÉCOLLABORATION
2.2. Centration sur l'apprenant
L'atelier a pour objectif d'adopter une approche par tâche ce qui devrait permettre aux apprenants d'être plus actifs dans leur apprentissage. Pour ce faire, à chaque chapitre en groupe une activité visant à faire travailler les trois apprenants ensemble est proposée. Ces tâches ne visent pas à réinvestir un ensemble de connaissances linguistiques précises récemment acquises, comme les tâches le font dans un programme scolaire tel que l'on peut les trouver dans les manuels de FLE, mais plutôt de réutiliser des informations
Cours en groupe
PO et IO Dirigées sur ce qui a été fait dans le chapitre précédent IO Semi-libres sur un sujet donné (discussion, débat...) CO Sur le thème de la semaine. En lien avec le chapitre précédent Apprenant B1Cours individuel
Apprenant A2 Apprenant B2 Compréhension Écrite Chapitre A2 de la semaineTravail à la maison
PERédaction dans le journal de bord sur le chapitre individuel
CE Chapitre B1 ouvrant sur le thème de la semaine Compréhension Écrite Chapitre A2 de la semaine CE Chapitre A2 ouvrant sur le thème de la semaine CE Chapitre B2 ouvrant sur le thème de la semaine
Travail à la maison
Apprenants A2, B1 et B2 PErécemment acquises. Par exemple, dans le chapitre trois chaque apprenant travaille sur un article de presse différent : un article plutôt économique, un article plutôt écologique et un article plutôt social (voir Annexes 8, 9 et 10) où ils vont en découvrir davantage sur le monde où ils « vivent ». Ces informations seront réemployées lors de la tâche du chapitre 4 qui consiste à élaborer un programme politique afin de remporter des « élections royales ». Néanmoins, même si les connaissances linguistiques ne sont pas clairement identifiées au cours du chapitre individuel, elles demeurent liées à l'information de manière implicite. La langue est donc travaillée de manière secondaire et n'est pas l'objet principal de la tâche. Ainsi, au cours de l'atelier les apprenants ne sont pas passifs et n'assimilent pas simplement des connaissances que l'enseignant transmet, mais ils doivent interagir entre eux et avec l'enseignant pour faire face aux différentes situations que propose la simulation globale.
3. Simulation globale
Notre atelier se veut être une simulation globale. Afin qu'il puisse s'y apparenter, nous nous sommes fortement basé sur l'ouvrage Les simulations globales : mode d'emploi (Yaiche, 1996) qui, en plus de proposer toute la théorie liée aux simulations, offre un ensemble d'exemples de canevas d'invention, tels que le village, l'île, etc. En nous appuyant sur ces différents éléments et en les adaptant au format souhaité (livre-jeu), nous avons essayé de construire notre propre simulation globale.
En cherchant à faire travailler les compétences langagières aux différents participants de l'atelier, nous avons répondu à deux des trois unités fondamentales qui composent une simulation globale : « Donner épaisseur et vie » au travers d'interactions et de traces écrites, et « faire intervenir des événements » en faisant intervenir des péripéties au cours de l'aventure. Cependant, il nous restait à répondre à la première unité fondamentale : l'établissement des lieux-thèmes et des identités fictives.
3.1. Les lieux-thèmes
Nous avons déterminé les thèmes à aborder au cours de l'atelier avant d'en fixer la moindre progression, à savoir les rituels sociaux, la politique, l'hôtellerie et enfin l'avenir. Chacun de ces thèmes est lié à un duo de chapitres, et chacun de ces duos se déroule dans des lieux différents. Néanmoins, une grande partie de l'aventure prend place dans un monde imaginaire composé de trois archipels : les Sappeys-Unis, l'empire de Romans et Alésia. C'est sur ce dernier archipel qu'a lieu l'essentiel de notre épopée.
Afin de démarrer notre simulation, nous avions besoin d'une première version du scénario afin d'attiser la curiosité des futurs participants, mais aussi pour prévoir les éventuelles activités et interactions qui allaient prendre place pendant la simulation globale et surtout déterminer le cadre de notre simulation. Nous avions décidé que la simulation prendrait place dans un monde imaginaire afin de proposer une expérience originale et qui ferait sortir les apprenants du contexte très scolaire des éventuels cours de français général qu'ils suivraient ou qu'ils auraient déjà suivis. Ce monde imaginaire serait menacé par un dragon, tout comme l'a été la ville de Cracovie selon la légende du dragon de Wawel. Nous espérions que ce contexte imaginaire ait pour effet d'inciter les apprenants à participer, de les aider à surmonter leurs éventuelles peurs quant à la prise de parole devant d'autres apprenants et surtout d'instaurer un climat convivial dans le groupe-classe. Nous espérions également que cette distanciation d'un contexte scolaire permettrait aux apprenants de moins se focaliser sur le fait d'apprendre des composantes linguistiques et de davantage chercher à communiquer en langue cible sur les thèmes choisis.
3.1.2.Un lieu, un thème
Chaque lieu permet alors d'aborder un thème différent, et les thèmes sélectionnés nous ont permis de choisir les lieux où ils seraient exploités.
Figure 9: Un thème et un lieu pour deux chapitres
Ces choix ont été arbitraires et ont suivi une logique simple : pour les rituels sociaux, nous avions besoin d'un lieu de rencontre (la gare), pour la politique un lieu où peuvent se tenir des déclarations publiques (une place publique, en centre-ville par exemple), pour l'hôtellerie un endroit où les personnages pourraient se loger (l'auberge) et
Le centre-ville L'auberge La tour du dragon La gare Chapitres 3 & 4 Chapitres 5 & 6 Chapitres 7 & 8 Chapitres 1 & 2 L'avenir L'hôtellerie La politique Les rituels sociaux
enfin nous avons choisi le lieu où se termine notre récit (la tour du dragon) pour le thème de l'avenir. En raison du peu de séances à notre disposition, nous ne pouvions pas consacrer un grand volume horaire à la création du lieu-thème. C'est pourquoi nous avons pris l'initiative de le concevoir en amont de la simulation, en laissant toutefois une part de ce travail à l'apprenant de niveau B1. Cette contrainte de temps a également affecté le temps accordé à l'élaboration des identités fictives.
3.2. Les identités fictives
Les apprenants n'ont pas à concevoir intégralement les personnages qu'ils incarnent au cours de l'atelier. En effet, en raison du peu de temps que nous avions pour mettre en place la simulation globale, nous avons opté pour des rôles préconstruits que les participants joueraient, mais qu'ils feraient évoluer au cours de l'avancée de l'histoire. Pour ce faire, nous avons eu recours au schéma actanciel SODDAO (voir figure 10 p.74) afin de définir les rôles de chacun :
• L'apprenant de niveau A2 incarne un personnage venant d'emménager à Grenoble et qui un jour trouve son chat gravement malade. Il cherche alors de l'aide pour le soigner. Ne pouvant pas trouver cette aide dans ce monde, il se rendra dans le monde magique d'Alésia où les apprenants de niveau B1 et B2 l'aideront dans sa quête.
• L'apprenant de niveau B1 est Alésien en voyage à l'étranger qui désire retourner dans son pays natal pour y faire sa vie. Après un périple en bateau, il rencontre l'apprenant de niveau A2 qui semble perdu.
• L'apprenant de niveau B2 est un chevalier du royaume d'Alésia qui était parti en guerre contre un dragon qui fait des ravages dans le nord de l'archipel. Vaincu, il est sauvé par un vieil homme qui lui demande un service en retour. L'apprenant repart donc vers le royaume pour accomplir ce service et informer le roi de ce qu'il se passe. En arrivant, il remarque que tout a beaucoup changé et rencontre les apprenants de niveau A2 et B1.
Chaque participant a donc une quête différente à accomplir, mais de péripétie en péripétie elles finissent par se rejoindre (voir partie 3, chapitre 7.4.3., tableau de contenus page 82), et des obstacles (des opposants) vont se dresser sur leur chemin.