La compréhension écrite

1.1.1.Définition

Avant de pouvoir produire des textes en langues étrangères, l'apprenant a besoin d'avoir un premier contact avec des textes rédigés en langue cible, non pas pour les

déchiffrer mais pour en comprendre le sens (Desmons, F. & al., 2005). La compétence langagière associée à la capacité à comprendre le sens d'un document rédigé s'appelle la compréhension écrite, et le CECRL (Conseil de l'Europe, 2001) le définit comme suit :

Dans les activités de réception visuelle (lecture, ou compréhension de l’écrit), l’utilisateur, en tant que lecteur, reçoit et traite des textes écrits produits par un ou plusieurs scripteurs. Parmi les activités de lecture on trouve, par exemple : lire pour s’orienter, lire pour information, par exemple en utilisant des ouvrages de référence, lire et suivre des instructions, lire pour le plaisir, etc.

L’utilisateur de la langue peut lire afin de comprendre : l’information globale, une information particulière, une information détaillée, l’implicite du discours, etc. (p.57)

Dans cette définition, une activité de lecture a retenu notre attention : lire pour le plaisir.

1.1.2.Situations de lecture

Lire pour le plaisir, c'est lire de manière motivée et intéressée et c'est ce que fait le lecteur dans deux situations de lecture sur trois d'après Cicurel (1991). En effet, elle présente trois moments où nous avons l'occasion de lire, que ce soit en langue étrangère ou en langue maternelle :

• À l'étranger, où l'activité de lecture prendra alors la forme d'une lecture-jeu dès lors que le lecteur cherchera à comprendre la langue étrangère, en la décodant.

• Dans son pays maternel, où il peut lire pour le plaisir en langue maternelle comme langue étrangère. Dans ce dernier cas, il devra faire spontanément l'effort de chercher le vocabulaire et les expressions qui lui manquent ou, au contraire, ne pas le faire et essayer de comprendre le texte dans sa globalité.

• En tant qu'élève, où le lecteur n'aura alors pas le choix de sa lecture qui est alors imposée par l'enseignant. Contrairement au deux situations précédentes, la lecteur ne prend pas l'initiative de lire et doit donc se plier aux exigences de l'enseignant, c'est-à-dire à la manière de lire le texte et de traiter les mots inconnus, et il doit également faire avec une absence de contexte. En effet, les documents étudiés en classe peuvent par exemple parfois être des extraits d'anciens journaux dont le contexte sera alors inconnu du lecteur. Cela n'arriverait sûrement pas si le lecteur achetait son journal quotidien et le lisait, étant donné qu'il a conscience de l'époque à laquelle il vit.

Notre atelier prend réellement place dans un milieu scolaire et les activités de compréhension écrite associées s'apparenterait normalement à la troisième situation donnée par Cicurel (1991). Néanmoins, l'objectif de l'atelier est de transporter les élèves dans un environnement imaginaire, ce qui devrait pouvoir nous rapprocher de la lecture-jeu dans la mesure où les apprenants vont découvrir un monde inconnu, de la même manière qu'il découvrirait un pays étranger, et devraient donc prendre part à ses activités de manière intéressée, sans qu'elles ne soient trop contraignantes.

1.1.3.La compréhension du sens

Ainsi, cette compétence s'avère être le pilier sur lequel repose notre atelier. En effet, les apprenants lisent dans un premier temps une histoire interactive au cours de laquelle ils construisent l'histoire de leur personnage, puis dans un second temps ils interagissent avec les autres participants en se basant sur leurs aventures en solitaire. L'atelier a donc pour objectif d'aider les apprenants à développer cette activité langagière, et pour ce faire il faudra leur faire travailler les trois aspects qui la caractérise, à savoir la perception du texte, l'interprétation du texte et les stratégies de lecture (Desmons, F. & al., 2005) :

• La perception du texte est divisée en trois temps au niveau de la mémoire : dans un premier temps les formes qui composent le texte (mots compris) sont transférés vers la mémoire puis se verront, dans un second temps, attribuer un sens par le lecteur s'il en a les moyens. Dans un troisième et dernier temps, ces éléments pourront être mémorisés ou oubliés, selon leur fréquence et les besoins du lecteur. Autrement, ils intégreront la mémoire à long terme. Néanmoins, un problème au niveau du deuxième temps se pose lors d'une lecture en langue étrangère, car le lecteur ne dispose peut-être pas des informations nécessaires pour donner du sens aux images perçues au premier contact avec le texte. Afin de ne pas saturer la mémoire à court terme du lecteur avec un trop grand nombre de nouvelles définitions, il est nécessaire de pratiquer une « lecture globale en continu » et de ne pas définir tous les mots incompris.

• Interpréter un texte, ce n'est pas seulement comprendre tous les mots et toute la grammaire qui composent le texte. La compréhension écrite engage également une compétence culturelle. En effet, connaître le contexte d'un document ou avoir des

notions du sujet traité par le texte permet d'en interpréter le contenu plus facilement.

• Les stratégies de lecture évoluent avec l'expérience du lecteur. En effet, un lecteur débutant se concentrera davantage sur la graphie d'un texte alors qu'un lecteur expérimenté privilégiera le sens. C'est-à-dire qu'un lecteur débutant aura plus tendance à chercher à comprendre tous les mots qu'il lit, tandis qu'un lecteur expérimenté portera son attention sur les concepts et idées afin de faire des hypothèses et éventuelles analyses. Néanmoins, en langue maternelle il est courant d'avoir recours à ces deux stratégies.