Animer une histoire

La trame générale de l'histoire décidée et les protagonistes élaborés, il faut maintenant savoir comment raconter et animer notre récit et surtout comment animer notre simulation globale. Yaiche (1996) compare l'enseignant à un commandant de bord qui doit vérifier l'état de son équipement avant de se jeter à la mer. Son équipement se compose de l'espace dont il dispose, de ses activités et leur impact psychologique, de son savoir-faire, autrement dit de ses techniques d'animateur de simulation globale, ainsi que du matériel à sa disposition.

2.5.1.L'espace

Yaiche (1996) met l'accent sur l'importance d'aménager la salle de classe en fonction des besoins de l'enseignement. Il distingue deux types d'espace : les espaces réservés aux activités cognitives, et ceux réservés aux activités communicatives

2.5.2.Le matériel

Yaiche (1996) conseille de mettre à la disposition des apprenants du matériel qu'ils pourront utiliser au cours de leur production, tels que des feuilles, des journaux à découper, des cartes, des dictionnaires, etc. qui pourraient faire office de documents supports ou déclencheurs mais aussi d'outils pour palier à une tournure imprévue de la simulation. Néanmoins, comme sus-mentionné, notre atelier repose principalement sur une histoire interactive que nous avons rédigé et nous avons hélas offert que peu de chances de produire autrement qu'à l'oral pendant la simulation. En effet, les productions écrites des apprenants étaient principalement des devoirs à la maison qui se présentaient sous la forme d'un journal de bord à rédiger (voir partie 3, chapitre 8.1.2.2., page 88).

2.5.3.Les activités

L'enseignant a le choix de conserver la gestion des productions ou de les déléguer à un ou des apprenants. La première possibilité implique que l'enseignant ait une charge de travail conséquente étant donné qu'il doit s'occuper de l'archivage des différentes production ainsi que de la sélection de celles qui finiront dans le produit final. Dans notre cas, la responsabilité des productions a été donné à l'enseignant, mais il n'y avait pas de sélection à faire : au cours de l'atelier, chaque apprenant raconte l'histoire de son point de vue dans son carnet de bord, et la production finale regroupe ces différents points de vue. L'autre alternative que Yaiche (1996) propose consiste donc à déléguer une partie de ce

travail aux apprenants, non pas en leur attribuant tout le travail, mais en travaillant avec eux afin de sélectionner les meilleures productions. Pour ce faire, les apprenants s'occupent de l'archivage et l'enseignant effectue un suivi de ces dernières avec les apprenants- délégués. Ces apprenants-délégués auraient alors le devoir d'annoncer aux auteurs des productions non retenues les raisons pour lesquelles elles ne l'ont pas été, ce qui implique une dimension sociale que la première option ignore (Yaiche, 1996).

2.5.4.L'animation

Les vérifications faites, il reste maintenant à animer la simulation globale. Pour ce faire, Yaiche (1996) propose un ensemble de techniques dont le rêve éveillé dirigé (RED). Le RED consiste à guider l'imagination, par exemple lors de la création du lieu-thème à partir d'un simple document déclencheur (texte, image, son, etc.). Mais animer la classe, transporter l'imaginaire dans le réel, ne se fait pas uniquement au travers de techniques et d'activité. Matéo (2010) souligne que « pour raconter, il faut pouvoir embarquer son auditoire » (p. 32) ce qui signifie qu'animer une simulation globale n'est pas seulement une manière d'enseigner, mais aussi un art. En effet, pour pouvoir embarquer l'auditoire dans l'histoire fictive, il faut être capable de raconter de manière convaincante afin d'éveiller l'intérêt du public. Animer une simulation globale ne se fait pas de la même manière qu'animer un cours traditionnel, de ce fait l'enseignant a besoin de se préparer à ce nouveau rôle qui le sortira peut-être de ses habitudes d'enseignement.

2.6. Les limites

Les simulations globales, de part leurs racines actionnelles, centrent l'enseignement sur le groupe-classe en le transformant en environnement social. Ce changement de statut fait que les apprenants gagnent en autonomie, et le contexte ludique que fixent les simulations globales les font sortir du milieu scolaire. Cependant, ces aspects positifs de la simulation globale peuvent rapidement devenir négatif en cas de dérive : si les apprenants s'ennuient, que la simulation n'est pas assez immersive (ou trop), les apprenants peuvent ne pas (ou plus) s'impliquer dans le projet.

2.6.1.Les dérapages

Yaiche (1996) présente diverses situations dans lesquelles l'apprenant peut ne pas ou ne plus vouloir prendre au jeu qu'est la simulation globale. Il donne l'exemple d'un apprenant qui n'adhère pas au rythme du cours : si ce dernier est trop intense son intérêt risque de décrocher, alors que s'il ne l'est pas assez l'apprenant risque de s'ennuyer. Dans

les deux cas, l'apprenant sera alors dans l'impossibilité de s’immiscer pleinement dans le monde de l'imaginaire et participer activement au déroulement de la simulation globale.

2.6.2.L'effet des contraintes

De la même manière, Yaiche (1996) précise qu'à partir du moment où l'apprenant sent que son investissement dans le jeu est menacé, que ce soit par un événement lié à la simulation globale ou par le comportement de ses partenaires, il risque de sortir du monde virtuel et de ne plus incarner son personnage. En effet, si d'autres apprenants n'arrivent pas à s'immerger dans la simulation et font trop de remarques qui n'y sont pas liés, la simulation risque de s'écrouler dès lors que l'absence d'investissement des uns risque de nuire à celui des autres. De la même manière, les contraintes qui s'imposent aux rôles des apprenants, comme les métiers ou comportements définis lors de l'établissement des identités fictives, peuvent nuire à l'immersion dans le monde imaginaire si ces contraintes n'inspirent pas les apprenants, si elles ne s'avèrent pas source de créativité et sont seulement contraignantes.

L'atelier s'est donc formé sur les bases du CECRL et, par extension, des simulations globales. Au travers de ces dernières, nous voulions proposer un atelier original qui sortirait les apprenants du contexte plus traditionnel que proposait l'association d'amitié Pologne-France, et le fait de respecter les normes établies par le CECRL nous a permis de rendre légitime notre atelier au sein de cette dernière. Nous allons maintenant traiter du fond de l'atelier, c'est-à-dire le contenu de l'atelier.

Chapitre 3. Le fond

Nous n'avions donc pas simplement prévu de faire participer les apprenants à un atelier ludique, mais également d'essayer de les faire travailler les quatre compétences langagières définies par le CECRL, à savoir la compréhension écrite, la compréhension orale, la production écrite et la production orale, mais aussi une cinquième : la compétence dialogale, ou interaction orale. Depuis l'approche communicative, l'apprentissage s'est recentré sur l'apprenant en tant qu'acteur social, ce qui pousse l'enseignant à s'interroger sur ses besoins et à associer une composante socio-culturelle à chacune des compétences sus- mentionnées (Desmons, F. & al., 2005).

1. L'écrit

La place de l'écrit dans l'apprentissage d'une langue a évolué avec les différents courant méthodologiques. En effet, passée de centrale à simple subordonnée de l'oral lors de la transition des méthodologies traditionnelles vers celle de l'audio-visuelle, l'écrit a finalement trouvé une place bien plus pragmatique avec l'arrivée de la méthode communicative. Cette dernière ne se contente plus de placer l'écrit comme simple outil d'apprentissage, mais de le mettre au même niveau que les autres compétences : dorénavant, on écrit aussi pour communiquer, et l'écrit se soustrait donc à des savoirs et savoirs-faire que l'apprenant devra maîtriser afin de bien comprendre et se faire comprendre par voie scripturale (Desmons, F. & al., 2005).

En termes de communication, l'écrit est caractérisé par une absence de face à face entre l'émetteur et le récepteur, ce qui a un impact sur le contenu et la forme du message transmis. En effet, la communication étant alors différée, le scripteur a l'opportunité de réviser tout ce qu'il produit, car il ne subit pas la contrainte de temps imposée par un dialogue. Cela lui permet de parfaire ses choix en termes de lexique et syntaxe afin de faire passer le message désiré avec une maîtrise que l'oral ne lui permet pas et donc de transmettre un message cohérent, logique, clair et bien organisé (ibid.).