L’omniprésence technologique

Que ce soit à la maison ou à l’école, pour le plaisir ou le travail, les appareils électroniques permettent d’effectuer des tâches qui seraient d’une complexité considérable autrement.

L’ordinateur en est d’ailleurs un exemple évocateur. À travers les pays de l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE), 72 % des élèves mentionnent une utilisation de l’ordinateur à l’école et 93 % des élèves disent utiliser l’ordinateur à la maison (OCDE, 2015b). Comme ces résultats sont basés sur l’étude PISA 2012 et qu’il ne semble pas exister de données correspondantes plus récentes de l’OCDE, il est raisonnable de penser que ces taux sont fort probablement plus élevés aujourd’hui. Similairement, l’utilisation des téléphones cellulaires, au cours des dernières années, s’est développée en un phénomène majeur et ne connaissant pas de frontière. En plus de leur principale utilité, ces téléphones permettent de consulter de l’information, de créer des contenus numériques et d’accomplir des centaines d’autres tâches variées. Au Québec, le taux d’adoption de ces appareils confirme leur

constate qu’en 2019, 77 % des adultes québécois possédaient un téléphone intelligent (2020).

Les données décrivent une réalité singulière chez les Québécois de 18 à 24 ans, pour qui le taux d’adoption de téléphones intelligents s’élève à un taux de 98%.

Bien que l’utilisation de ces appareils soit généralisée dans la vie de tous les jours, leur usage à l’école, en revanche, suscite des questionnements (Brigaudeau, 2018; Maisonneuve et Lemieux, 2018; Morasse, 2018; Pineau, 2018; Vigneault, 2018). Ces remises en question émanent notamment d’une décision du Gouvernement français d’interdire l’utilisation des téléphones intelligents dans l’enceinte des écoles et collèges (Blanquer, 2018). Cette décision fut justifiée par l’évocation des effets nuisibles de ces appareils tant sur la qualité d’écoute et de concentration que sur la qualité de la vie collective, de même que par leur propension à favoriser le cyberharcèlement et l’accès à du contenu inapproprié (Ministère de l'Éducation nationale, 2018).

Bien que ces arguments s’appuient sur la littérature scientifique (voir notamment De-Sola Gutiérrez et al., 2016; Société canadienne de pédiatrie, 2018), les moyens législatifs mis en œuvre ont fait réagir plusieurs chercheurs de la francophonie qui insistent plutôt sur l’importance d’enseigner aux jeunes comment se servir de tels appareils, et ce, de façon responsable et critique (Allaire, 2017; Karsenti, 2018). Bref, le cas du téléphone intelligent est un exemple parmi d’autres que nous utilisons pour faire état de cette omniprésence numérique non seulement à la maison, mais aussi à l’école.

Les propos des chercheurs précités mettent en évidence le rôle central de l’école lorsqu’il est question d’éducation au numérique. Au Québec, dès le début des années 1980, le gouvernement voyait déjà l’intérêt, voire la nécessité, « d’enseigner l’ordinateur » aux élèves en raison de son importance dans la société (Pinet, 1982). Cette préoccupation est demeurée présente au sein du Programme de formation de l’école québécoise (PFÉQ), publié en 2006 et toujours en vigueur en 2020, où le ministère faisait état d’une démocratisation des technologies de l’information et de la communication (TIC) ainsi que d’un impératif du milieu du travail pour une certaine maîtrise de la technologie, « à la fois langage et outil » (Gouvernement du Québec, 2006). Cela dit, plus de 14 années après la parution du PFÉQ, les propos du ministre de l’Éducation de l’époque ne parviennent pas à dépeindre la réalité contemporaine. En 2018, le Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur (MÉES) renouvelle cet intérêt qui n’a cessé d’évoluer en l’encrant

davantage dans la formation scolaire de tous les élèves et étudiants québécois. C’est avec le Plan d’action numérique en éducation et en enseignement supérieur (PANÉES) que le MÉES offre de nombreuses balises et mesures concrètes pour encadrer la présence du numérique, dans les salles de classe et dans la société :

« Les progrès fulgurants dans le domaine du numérique […] confirment la nécessité d’agir afin de répondre aux enjeux technologiques, éthiques et sociaux liés aux innovations qui viendront transformer nos modes de vie, nos milieux de travail et notre quotidien. […] Le [PANÉES] est guidé par la vision d’une intégration efficace et d’une exploitation optimale du numérique au service de la réussite » (Gouvernement du Québec, 2018, p. 9).

Au Québec, le PANÉES succède à une tradition presque quarantenaire d’éducation au numérique en contexte scolaire. Or, bien qu’il ne s’agisse pas d’un phénomène récent, l’évolution constante des outils numériques oblige continuellement à repenser les façons de faire (Sebire et al., 2018).

L’État québécois s’appuie d’ailleurs sur la nécessité de répondre à l’évolution rapide du numérique pour justifier l’application de son plan d’action. Cela amène donc à questionner les façons de mettre en œuvre les pratiques pédagogiques centrées sur l’utilisation d’appareils numériques. Incidemment, ce questionnement met en lumière les différents dispositifs numériques accessibles dans les établissements d’enseignement.

Nous avons choisi de diriger notre intérêt de recherche sur la programmation, qui est l’une des façons d’enseigner à l’aide du numérique. Dans la pratique, au Québec, la programmation est déjà implantée dans plusieurs classes sans toutefois qu’il y ait de ligne directrice claire à cet égard dans le PFÉQ quant aux contenus, méthodes et outils utilisés (Gouvernement du Québec, 2018).

Il revient donc aux enseignants de choisir les outils utilisés pour éduquer au numérique, étant donné que cet apprentissage est facultatif et non prescrit (Heitink et al., 2016; Stockless et al., 2018). C’est d’ailleurs pourquoi les attitudes et les croyances des enseignants envers le numérique seraient des facteurs majeurs influençant son intégration dans l’enseignement (Farjon et al., 2018; Julio et al., 2018). Il est toutefois à noter que le gouvernement du Québec a récemment démontré à quelques reprises son intention de favoriser l’implantation de la programmation informatique dans les pratiques pédagogiques des enseignants, notamment avec

(Ministère de l'Éducation, 2020a), que nous évoquerons dans une section subséquente de ce chapitre où nous traçons un portrait plus détaillé de la programmation dans les écoles du Québec.