L E MODELE CODIT : COMPARTIMENTATION DE LA POURRITURE DANS LE TRONC

Segundo Guimarães (2003, p.13), a separação entre ser humano e natureza resultou em uma postura antropocêntrica, em que o ser humano colocou-se como centro, e todas as outras partes que compõem o ambiente estão ao seu dispor, sem se aperceber das relações de interdependência entre os elementos existentes no meio ambiente. Nos escritos de Reigota (2009, p.16), o autor retrata essa preocupação que se faz notar a partir da década de 1960:

O ser humano contemporâneo vive profundas dicotomias. Dificilmente se considera um elemento da natureza, mas como um ser à parte, como um observador e/ou explorador dela. Esse distanciamento da humanidade em relação à natureza fundamenta as ações humanas tidas como racionais, mas cujas graves consequências exigem, nesse início de século, respostas pedagógicas e políticas concretas para acabar com o predomínio do antropocentrismo. (REIGOTA, 2009, p.16)

Buscando referência em Orellana, a autora destaca que “ya es sabido

que la crisis ambiental es antes que nada, una crisis social” (ORELLANA, 2005,

p.2).

Nessa mesma linha de pensamento, Henrique Leff lembra que:

A visão mecanicista da razão cartesiana converteu-se no princípio constitutivo de uma teoria econômica que predominou sobre os paradigmas organicistas dos processos da vida, legitimando uma falsa ideia de progresso da civilização moderna. Desta forma, a racionalidade econômica baniu a natureza da esfera da produção, gerando processos de destruição ecológica e degradação ambiental. (LEFF, 2008, p. 15)

Para Boff (2010):

o ser humano tornou-se uma força geofísica destruidora. Inaugurou o antropoceno, palavra criada por outro prêmio Nobel de Química, Paul Creutzen, em 2000, para designar a nova era marcada pela intensiva e sistemática agressão do ser humano contra a natureza. Outrora eram os meteoros rasantes que ameaçavam a Terra, hoje o meteoro rasante devastador chama-se ser humano. (BOFF, 2010)

A década de 1960 é uma data marco para as questões ambientais, pois é a partir desse período que começam a ser explicitadas novas correntes de

pensamento e novos questionamentos sobre a relação do ser humano com os demais elementos do meio ambiente.

Um ponto importante de ser resgatado é o fato de pesquisadores retomarem a ideia de Thomas Malthus15, do início do século XIX, pois a problemática ambiental surgia, nesse período, acoplada à discussão sobre o crescimento demográfico e suas mazelas (NOBRE, 2002, p.27). Um dos grandes questionamentos é que utilização dos recursos naturais pelos seres humanos não conduziria apenas à utopia liberal do crescimento da riqueza nacional, mas também à catástrofe sem volta da destruição do planeta.

A ocorrência de alguns acidentes alertou a humanidade para a magnitude das agressões à natureza e suas representações sobre a vida. Embalado por publicações, como o livro Silent Spring ou Primavera Silenciosa, da bióloga Rachel Carson, que trabalhava para o governo americano, vale ressaltar que na obra a autora procura apresentar “como seria uma primavera sem o canto dos pássaros exterminados pelo uso do DDT16” (MOURA, 1998, p. 2), começou a surgir uma série de movimentos nos Estados Unidos da América (EUA) e Europa, tais como reivindicações junto a empresas questionando-se os efeitos da poluição e processo de descontaminação do Rio Tâmisa.

De acordo com Dias (1999, p.107), em março de 1965, na Conferência de Educação da Universidade de Keele, da Inglaterra, colocou-se pela primeira vez a expressão Educação Ambiental, com a recomendação de que ela deveria se tornar uma parte essencial da educação de todos os cidadãos. No evento, os participantes definiam educação ambiental como ação de conservação ou ecologia aplicada, e o veículo seria a biologia.

A década de 1970 traz transformações no ambientalismo: por meio dos diálogos estimulados pelo Clube de Roma17 foi publicado, em 1972, os Limites do Crescimento. Segundo os autores chefiados por Dana Meadows, o livro

15 _{Teoria de Malthus: publicada em 1798 alertando a importância do controle da natalidade,}

afirmando que o bem estar populacional estaria intimamente relacionado com crescimento demográfico do planeta. Malthus alertava que o crescimento desordenado acarretaria na falta de recursos alimentícios para a população gerando como consequência a fome.

16 _{DDT: sigla de Dicloro-Difenil-Tricloroetano, o primeiro pesticida moderno, largamente usado}

após a Segunda Guerra Mundial para combate aos mosquitos causadores da malária e do tifo.

17 _{O Clube de Roma, fundado em 1968 pelo industrial italiano Aurelio Pecei e pelo cientista}

escocês Alexander King, reunia cientistas e pesquisadores de países desenvolvidos que se reuniam, a partir de 1968, para debater problemas cruciais para o futuro desenvolvimento da humanidade tais como energia, poluição, saneamento, saúde, ambiente, tecnologia e crescimento populacional

“mudou a maneira como olhamos o mundo”, pois tornou claro que “temos que começar a colocar novas questões sobre a natureza e a validade do crescimento da industrialização” (NOBRE, 2002).

Com essas “ideias” circulando pelos diversos cantos do mundo, também em 1972 foi realizada a 1ª Conferência das Nações Unidas sobre o Ambiente Humano, em Estocolmo18_{, com a presença de 113 países, inclusive o Brasil,} onde ficou muito evidente a diferença de visão entre ricos e pobres em relação ao meio ambiente (MOURA, 1998, p.3). Um dos pontos questionados na publicação foi a proposta levantada pela publicação que era a do “crescimento zero” como a única solução para os problemas apresentados, relembrando muito as posições malthusianas. Os países do Terceiro Mundo rejeitaram a proposta de crescimento zero, pois representava uma ação imperialista dos países centrais e uma visão muito simplista, ao acreditar que o desenvolvimento econômico era o único responsável pelos problemas ambientais.

Na conferência de Estocolmo, em 1972, já foi tomada a resolução de que se deve “educar o cidadão para a solução dos problemas ambientais, e reafirmado o termo Educação Ambiental, que passa a ser considerada como campo da ação pedagógica, adquirindo relevância e vigência internacionais” (MEDINA, 2001, p. 19).

Segundo Brasil (1998, p. 29), da Conferência de Estocolmo saíram três resultados de suma importância para a EA:

a) decidiu-se criar um organismo novo da própria Organização das Nações Unidas (ONU) só para a área ambiental: o Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente (PNUMA), que foi instalado no mesmo ano, com sede em Nairobi, a capital do Quênia.

b) os 113 países assinaram a Declaração da ONU sobre o

Ambiente Humano, cujo artigo 19 diz: "É indispensável um trabalho de educação em questões ambientais, visando tanto as gerações jovens, como os adultos, dispensando a devida atenção aos setores menos privilegiados, para assentar as bases de uma opinião pública bem informada e de uma conduta responsável dos indivíduos, das empresas e das comunidades, inspirada no sentido de sua responsabilidade, relativamente à proteção e melhoramento do meio ambiente em toda a sua dimensão humana".

c) recomendou-se a criação do Programa Internacional de Educação Ambiental, para ajudar a enfrentar a ameaça de crise ambiental no planeta e são definidos os Princípios de Educação Ambiental e que esta não deveria ser vista como um ramo da ciência

18 _{A Conferência de Estocolmo foi realizada entre 5 e 16 de junho 1972 e, desde então, 05 de}

ou matéria de estudo separada, mas deveria estar integrada ao currículo e ser permanente.

O Programa Internacional de Educação Ambiental (PIEA) foi colocado em prática em 1975, depois que representantes de 65 países se reuniram em Belgrado (ex-Iugoslávia, atual Sérvia). Segundo Medina (2001, p. 23), na Carta de Belgrado foram explicitadas as metas e os objetivos da Educação Ambiental, na qual o princípio básico é a atenção com o meio natural e artificial, considerando-se os fatores ecológicos, políticos, sociais, culturais e estéticos. Determina também que a educação deve ser contínua, multidisciplinar, integrada dentro das diferenças regionais, voltada para os interesses nacionais e centrada no questionamento sobre o tipo de desenvolvimento. Tem como meta prioritária a formação nos indivíduos de uma consciência coletiva, capaz de discernir a importância ambiental na preservação da espécie humana e, sobretudo, estimular um comportamento cooperativo nos diferentes níveis da relação inter e intranações.

Em 1977, a ONU, através da UNESCO19, organizou a Primeira Conferência Intergovernamental sobre Educação para o Ambiente, tendo como sede Tbilisi, na Geórgia. Em Tbilisi, há o reconhecimento da Educação Ambiental como um elemento essencial, e é considerado o marco conceitual definitivo da EA, rompendo com “a educação meramente conservacionista, baseada na prática conteudista, biologicista, pragmática e, frequentemente, descontextualizada, ingênua e simplista” (ZAKRVESKI, 2003b, p.39). A conferência de Tbilisi também enfatizou a importância da educação formal e a educação não-formal, e também o incentivo para que os países implantem programas nacionais de EA.

De acordo com Layargues (2002, p.90), Tbilisi conseguiu romper com as práticas ainda reduzidas ao sistema ecológico, por estarem demasiadamente implicadas com uma educação meramente conservacionista. O documento de Tbilisi ultrapassa a concepção das práticas educativas que são descontextualizadas, ingênuas e simplistas, por buscarem apenas a incorporação do ensino sobre a estrutura e funcionamento dos sistemas ecológicos ameaçados pelo ser humano.

19 _{A Sigla UNESCO refere-se ao nome da organização em inglês que é: United Nations}

Segundo Brasil (1998, p.31), sete pontos principais sobre a EA traduzem o espírito da conferência:

a) Processo dinâmico integrativo: a Educação Ambiental foi definida (...) como "um processo permanente no qual os indivíduos e a comunidade tomam consciência do seu meio ambiente e adquirem o conhecimento, os valores, as habilidades, as experiências e a determinação que os torna aptos a agir individual e coletivamente - e resolver problemas ambientais".

b) Transformadora: a Educação Ambiental possibilita a aquisição de conhecimentos e habilidades capazes de induzir mudanças de atitudes. Objetiva a construção de uma nova visão das relações do homem com o seu meio e a adoção de novas posturas individuais e coletivas em relação ao ambiente. A consolidação de novos valores, conhecimentos, competências, habilidades e atitudes refletirá na implantação de uma nova ordem ambientalmente sustentável.

c) Participativa: a Educação Ambiental atua na sensibilização e conscientização do cidadão, estimulando a participação individual nos processos coletivos.

d) Abrangente: a importância da Educação Ambiental extrapola as atividades internas da escola tradicional; deve ser oferecida continuamente em todas as fases do ensino formal, envolvendo ainda a família e a coletividade. A eficácia virá na medida em que sua abrangência vai atingindo a totalidade dos grupos sociais.

e) Globalizadora: a Educação Ambiental deve considerar o ambiente em seus múltiplos aspectos e atuar com visão ampla de alcance local, regional e global.

f) Permanente: a Educação Ambiental tem um caráter permanente, pois a evolução do senso crítico e a compreensão da complexidade dos aspectos que envolvem as questões ambientais se dão de modo crescente e continuado, não se justificando sua interrupção. Despertada a consciência, ganha-se um aliado para a melhoria das condições de vida no planeta.

g) Contextualizadora: a Educação Ambiental deve atuar diretamente na realidade da comunidade, sem perder de vista a sua dimensão planetária.

Tbilisi foi um marco, pois definiu os rumos da EA no mundo, sendo que serviu de referência para a continuidade e o aprofundamento dos diálogos para a Conferência Internacional sobre Educação e Formação Ambiental em Moscou, ocorrida em 1987. Nesse encontro, centenas de especialistas de 94 países debateram os progressos e dificuldades encontrados pelas nações na área de Educação Ambiental e propuseram a Estratégia Internacional de Ação em Matéria de Educação e Formação Ambiental para o Decênio de 90. De acordo com Brasil (BRASIL, 1998, p.35), quanto ao progresso das nações, a avaliação não foi nada otimista. A reunião de Moscou em 1987 reafirmou os objetivos e princípios orientadores propostos em 1977, considerados "alicerces para o desenvolvimento da educação ambiental em todos os níveis, dentro e fora do sistema escolar". A Conferência de Moscou, confirmando as propostas de Tbilisi, reafirma que:

"os objetivos da Educação Ambiental não podem ser definidos sem que se levem em conta as realidades sociais, econômicas e ecológicas de cada sociedade ou os objetivos determinados para o seu desenvolvimento; deve-se considerar que alguns objetivos da Educação Ambiental são comuns à comunidade internacional." (BRASIL, 1998, p. 33)

Dias reafirma esse pensamento, baseado nos pontos definidos na Conferência de Tbilisi de que:

"não há uma receita para se elaborar um programa de educação ambiental para uma escola ou comunidade; ela dependerá das suas peculiaridades, do seu contexto sócio-ambiental-cultural e político (...). A EA tem suas grandes linhas de orientações. A partir dali (Tbilisi), traçam-se as prioridades nacionais, regionais e locais; desenham-se as suas estratégias e recursos instrucionais que deverão ser utilizados." (DIAS, 1999, p. 43)

Retornando a 1973, também emergiu o conceito de Ecodesenvolvimento, apontando para o comprometimento moral, cujas linhas mestre eram: a) satisfação das necessidades básicas com a ajuda de bases de recursos próprios, sem copiar os estilos de consumo dos países industrializados; b) desenvolvimento de um ecossistema social satisfatório; c) solidariedade prospectiva para com as futuras gerações; d) medidas para

poupar recursos naturais e o meio ambiente; e) participação dos interessados; f) programas educacionais de apoio e acompanhamento.

No debate ambiental da década de 1970, era possível perceber, claramente, duas posições: a posição tradicional para a qual o problema ambiental não existia e o paradigma do ecodesenvolvimento, que questionava se as necessidades básicas de todos os homens podem ser satisfeitas sem que os “limites exteriores” fossem alcançados.

Devido a isso, o PNUMA estabeleceu uma Comissão Mundial sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento, conhecida como Comissão Brundtland, que produziu um relatório intitulado como Nosso Futuro Comum ou Relatório Brundltland. Para essa comissão, os estoques de capital ecológico eram consumidos mais rapidamente do que a capacidade de regeneração, sendo que o crescimento econômico poderia, e deveria, ser conciliado com a preservação do meio ambiente. No relatório, o termo desenvolvimento sustentável foi caracterizado como um conceito político e amplo para o progresso econômico e social, servindo como termo mediador entre “desenvolvimentista” e “ambientalista,” apresentando a seguinte definição: “Desenvolvimento sustentável é aquele que garante a satisfação das necessidades do presente sem comprometer a capacidade das futuras gerações satisfazerem as suas necessidades”.

Os grandes objetivos do Relatório Brundtland foram a institucionalização da problemática ambiental, buscando aumentar o nível de conscientização dos governos, agências de desenvolvimento, integrando considerações ambientais no planejamento e nas tomadas de decisões econômicas em todos os níveis, assim como garantir aliança com os países em desenvolvimento, em especial no pagamento de suas dívidas, através da criação de mecanismos necessários para as transferências financeiras e tecnológicas necessárias para combater a degradação ambiental e a pobreza no Terceiro Mundo.

Baseado em todo esse acúmulo de discussões e de propostas, a Assembleia Geral da ONU definiu que 1992 seria a data limite para um novo Encontro Internacional. Em 1989 foi aprovada a Resolução nº 44/228 da ONU (ONU, 1989), que determinou que a Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento seria realizada no Brasil, duraria cerca de

duas semanas e a data coincidiria com o Dia Mundial do Meio Ambiente, 5 de junho.

Segundo Brasil (1998, p.51), Maurice Strong, Secretário Geral da Conferência Rio’ 92, antes mesmo do evento já previa os principais resultados da Conferência. Para ele seriam duas grandes temáticas: uma sobre Mudanças Climáticas e outra sobre a Biodiversidade, além de, talvez, uma terceira, para as Florestas; também uma Carta da Terra, que consistiria na declaração assinada por todas as nações, contendo os princípios que elas adotariam a fim de defender o meio ambiente e promover o desenvolvimento sustentável e, por fim, a criação de uma Agenda de Ação, e pela proximidade do século XXI, o título desse documento seria Agenda 21. Essa agenda traria as medidas concretas para implementar os princípios da Carta da Terra, abrangendo até o cálculo de quanto custaria implantar esse programa, a indicação de como os países em desenvolvimento teriam acesso às tecnologias ambientalmente saudáveis e de como fortaleceriam as instituições voltadas ao meio ambiente e ao desenvolvimento.

De acordo com Brasil (1998, p.52), até pouco antes da Eco’92 foram ocorrendo os encontros do Comitê Oficial de organização. Também coube a cada país preparar um relatório sobre sua situação ambiental, que, no caso do Brasil, ficou pronto somente em 1991. Nesse período preparatório e seguindo as tendências internacionais, foi criado, no Brasil, o Fórum Brasileiro de ONGs e Movimentos Sociais para o Meio Ambiente e o Desenvolvimento (FBOMS), que atraiu diversas entidades.

Por ocasião da Rio’92, entre 03 e 14 de junho de 1992, com a participação de 178 delegações oficiais de países20, aconteceram diversos encontros paralelos organizados pela Sociedade Civil, e no caso do Brasil, com a participação do FBOMS e movimentos sociais, onde os assuntos também foram dialogados em perspectiva comunitária (BRASIL, 1998 , p. 52).

Para a Educação Ambiental, a Eco-92 gerou três documentos de fundamental importância, que são: