Les réponses du questionnaire nous ont fourni des pistes de réflexion et des solutions nombreuses, variées et précises pour répondre à l’objectif spécifique de l’essai. Nous avons pu évaluer la structure, les contenus et les choix techniques du devis de guide pédagogique en ligne que nous voulons créer afin de favoriser l’insertion professionnelle des enseignantes et des enseignants débutants du Cégep de Chicoutimi. De la présentation des résultats du questionnaire, nous retenons ces trois constats.
1) Les enseignantes et les enseignants débutants du Cégep de Chicoutimi ont besoin de formation et de conseils en pédagogie à leurs débuts. La majorité n’ont pas fait d’études en pédagogie avant leur embauche, et ce, qu’ils enseignent à la formation continue ou à la formation ordinaire.
2) Les enseignantes et les enseignants débutants n’ont, pour la majorité et en particulier pour la formation continue, jamais eu l’occasion de travailler comme enseignante ou enseignant dans un cégep avant leur embauche. En ce sens, ils n’ont pas une grande connaissance du milieu collégial et de ses règles, du fonctionnement administratif et institutionnel, des programmes, etc. Notre guide pédagogique en ligne doit offrir de l’information sur les aspects liés à la communauté collégiale et aux programmes.
3) Certains membres du personnel enseignant débutant n’ont ni études en pédagogie ni aucune forme d’expérience en enseignement avant leurs débuts. Pour ces enseignantes et ces enseignants débutants, les débuts sont susceptibles d’être vécus avec un lot plus élevé de difficultés.
D’entrée de jeu, nous pouvons affirmer que le devis de guide pédagogique en ligne apparaît, selon les résultats de l’analyse du sondage, comme un outil très utile pour répondre aux besoins des enseignantes et des enseignants débutants qui, dans notre échantillon, n’avaient majoritairement pas de formation en pédagogie ni d’expérience en enseignement collégial avant leurs débuts. Ces besoins sont qualifiés d’aussi importants en formation continue qu’en formation ordinaire. L’échantillon
démontre que le personnel enseignant débutant est éloigné du profil idéal de l’enseignante ou de l’enseignant énoncé par Pratte (2007) qui combinerait, en plus des études et de l’expérience dans sa discipline, de la formation en pédagogie, de l’expérience en enseignement au collégial ou en formations diverses avant ses débuts au cégep. Pour ces personnes moins bien préparées à leur entrée en fonction, un dispositif d’aide et de référence est considéré utile ou très utile pour leur permettre de vivre une expérience d’insertion favorable, puisque les difficultés sont plus grandes pour eux qui risquent de vivre une dure période d’adaptation. Leur engagement à long terme pourrait être menacé par ces conditions ardues (Lauzon, 2003).
Le choix des quatre sections, basé sur le profil de compétences du personnel enseignant au collégial de Dorais et Laliberté (1999) a été jugé très pertinent par l’ensemble des répondantes et des répondants toutes catégories confondues. Si la plupart des sous-objectifs et des contenus des sections du guide pédagogique en ligne sont le plus souvent jugés utiles ou très utiles, il n’en reste pas moins que certains sont perçus plus urgents que les autres. Ils ont une importance variable et inégale selon le contexte et le niveau d’insertion professionnelle. En ce sens, nous croyons important de hiérarchiser les sections, les sous-objectifs et les contenus sur la base de leur priorité dans le cheminement de l’enseignante ou de l’enseignant débutant.
Si certains sous-objectifs et contenus de la quatrième section sur la pratique professionnelle sont perçus moins utiles que ceux des autres sections, nous pensons qu’ils ont un impact considérable sur l’insertion professionnelle des enseignantes et des enseignants débutants, mais peut-être un peu plus tard entre la fin de la première et la troisième année d’entrée en fonction, alors que l’état de survie s’atténue graduellement pour laisser place à la consolidation des acquis. Cette réflexion rejoint Nault (1999) qui décrit le phénomène de l’insertion professionnelle en identifiant trois moments clés : l’anticipation (euphorie), le choc de la réalité (confrontation à la réalité de l’enseignement et mise en branle des mécanismes d’adaptation) ainsi que la consolidation des acquis (confiance et compétence). Selon sa conception, une fois l’étape de l’anticipation derrière eux, les enseignantes et les enseignants débutants
réagissent à la confrontation à la dure réalité de l’enseignement en trouvant du soutien sous plusieurs formes : personne-ressource, programme d’insertion, auto-réflexion et groupe d’entraide. Cette deuxième étape, teintée de métacognition sur les pratiques et de recherche de mesures d’aide, ne survient pas lors des premiers jours ou semaines. C’est pourquoi la quatrième section du devis pourrait sembler moins urgente que les trois autres, mais en nous basant sur Nault (1999), elle n’en est pas moins essentielle. Elle mérite sa place dans le guide.
Notre essai a montré un fait intéressant au sujet des éléments à s’approprier graduellement lors de l’insertion professionnelle en enseignement collégial. Effectivement, bien que Allard (2001), Desautels (2013), Huberman (1989), Jouan (2015), Lusignan et St-Laurent (2012), Martineau (2014), Martineau, Presseau et Portelance (2005), Nault (1999), Ndoreraho et Martineau (2006) et Weva (1999) estiment que l’insertion professionnelle se vit en moyenne en trois à sept ans et s’ils en décrivent les étapes successives ainsi que les dimensions, ils n’ont pas établi les contenus généraux à s’approprier progressivement en fonction du profil des compétences des enseignantes et des enseignants. Notre essai a ciblé les contenus à rendre disponibles au fil des jours, des semaines, des mois et des années de la période d’insertion professionnelle, car nous avons évalué leur niveau d’utilité et nous avons recueilli des commentaires nous ayant pisté sur les niveaux d’urgence des contenus à s’approprier.
Par ailleurs, autre fait intéressant, notre essai a révélé que l’insertion ne commence pas nécessairement lors du premier jour d’entrée en fonction, mais avant, dès l’embauche. Dans notre recension d’écrits sur l’insertion professionnelle des enseignantes et des enseignants débutants et sur les programmes d’accueil, cette période de latence entre l’engagement et les débuts réels n’est pas beaucoup documentée et ne fait pas l’objet de recommandations alors que c’est un moment crucial où le cheminent s’amorce. Cette information constitue une avancée sur le plan de l’étude de l’intégration professionnelle en enseignement collégial. Qui plus est, nous avons soumis ces contenus à deux types de formation, c’est-à-dire la formation
continue et la formation ordinaire, et nous avons pu évaluer quels contenus apparaissaient utiles et importants pour chacune. Dans la littérature, aucune information n’existait à ce sujet.
À la lumière de cette hiérarchisation (en terme d’utilité) des besoins des enseignantes et des enseignants débutants, l’idée des quatre niveaux nous est venue lors de la rédaction du journal de bord de la chercheuse pour organiser les contenus en parcours accessibles aux enseignantes et aux enseignants débutants selon leur stade d’insertion, des premiers jours jusqu’à la troisième année de leur pratique. Tout en conservant la structure du guide en quatre sections représentatives du profil de compétences du personnel enseignant du collégial de Dorais et Laliberté (1999), les parcours en parallèle pourraient permettre aux enseignantes et aux enseignants débutants de prendre connaissance des contenus en fonction du moment où ils sont rendus dans leur cheminement d’insertion. Pour valider cette idée, nous l’avons soumise aux participantes et aux participants du groupe de discussion. Nous y reviendrons donc dans la prochaine section de l’essai.
Parmi les mesures d’accompagnement qu’il serait bien de joindre au guide pédagogique en ligne, les répondantes et les répondants ont préféré les choix suivants tirés de l’essai de Jouan (2015).
1) Formation de base en pédagogie (15 heures) : gestion de classe, évaluation des apprentissages, planification, etc.
2) Trousse d’accueil de référence pour les enseignantes et les enseignants en début de carrière
3) Jumelage avec une enseignante ou un enseignant d’expérience 4) Rencontre avec une conseillère ou un conseiller pédagogique 5) Activités d’accueil
6) Groupe d’entraide avec d’autres enseignantes ou enseignants débutants 7) Moments d’échanges pédagogiques (café, dîner, 5 à 7 ou autres)
Ces mesures, surtout celles impliquant la présence d’une personne de référence, en plus d’ajouter une dimension humaine que le guide ne peut pas offrir en raison de
sa nature numérique et asynchrone, pourraient contribuer à la mise en place d’une nouvelle culture institutionnelle qui privilégiera le développement professionnel des enseignantes et des enseignants débutants. Le soutien d’une ressource comme une conseillère ou un conseiller pédagogique faciliterait leur progression (Lussier et Tremblay, 2013; Pratte, 2007). Ajoutons qu’une libération, aux dires de plusieurs répondantes et répondants du sondage, serait souhaitable pour aider le personnel enseignant débutant à trouver du temps pour se former lors des premières sessions en emploi.