L’exposé entre activité éducative et représentation

En classe les avis restent partagés, pour nos apprenants, il y a eu ceux qui ont montré un certain enthousiasme et de la motivation et d’autre s qui se sont montrés sceptiques, quant à la réalisation d’un exposé. Ceci dit, ces réactions confuses, de la part de certains d’entre eux, sont dues à la prise de conscience quant aux multiples tâches et à l’effort considérable que cet exercice suscite. Celles-ci les impliquent dans leur propre apprentissage, dans la recherche et le choix du thème du travail à présenter, chose qui leur semble difficile à atteindre. D'autres, par contre, se sont retournés vers leur enseignant, en vue de possibilités d'orientation de lecture, dont un grand nombre a opté pour des lectures d'œuvres littéraires. Un choix irréductible qui risque de les conduire vers un chemin et un modèle classique de l'exposé. Autrement dit, ils seront amenés à la reprise d'un schéma longtemps repris et qui est à l'origine des idées fa ites sur l'exposé. Ceci dit, nous nous arrêtons devant ce point pour reprendre les idées d'une étudiante qui se plaignait d'avoir l'exposé dans le programme, le considérant comme une activité lassante. Elle ajoute que l’enseignant l’impose aux apprenants pour des raisons autres qu'éducatives, tel que le fait de combler le volume horaire. Une activité qui

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s'avère surtout comme une tradition qui se perpétue chaque année et qui ne conduit pas nécessairement à la promotion de l'apprentissage et à des échanges interactifs. Au tant de représentations qui influent négativement sur l’apprentissage en classe de langue.

Cependant, si l'apprenant ne développe pas le sens de la réflexion et de la curiosité en classe, en se limitant à la simple reprise de texte narratif, il ne risque pas de tirer profit de son apprentissage. Il revient donc de traiter ces représentations avant qu’elles ne soient à l’origine de l’échec des apprenants. De cette activité il ne doit appara ître que ce qu’elle est réellement, autrement dit un moyen de pratique langagière et de réalisation des diverses compétences de communication.

Reste que, sa conception telle qu’une tradition est bien réelle et la présence de l'exposé dans nos classes n'est pas prête à dispara ître. Faute de changer les idées préconçues, il reste qu'une possibilité de faire un travail de fond sur le modèle de l'exposé s’impose pour améliorer son image. Longtemps sacralisé, une mise au point de la part de l’enseignant doit être programmée devant ce ge nre de situation, afin de modifier cette représentation et lui octroyer un cliché plus glorifiant et appréciatif des compétences que l’exercice finit par produire chez un apprenant de langue.

Ainsi il est préférable que, devant ce genre d’idée, une action doit être menée sur la composition d’un modèle de l’exposé qui apparaîtra plus favorable à l’apprentissage. Ceci lui permettra d'améliorer sa condition, qui lui agréera une possibilité de revalorisation de son image. Autrement dit, il s’agit d’action de redynamisation qui passe incontestablement par l'instauration d'un contexte et d’un cadre favorables à l’apprentissage.

4.1.1.

Même si l’activité de l’exposé suscite chez de nombreux enseignants une certaine réticence, quant à la qualité et au nombre de productions verbales des apprenants, elle reste néanmoins présente dans les programmes de la matière de français. Dans le cas de l’enseignement supérieur, où l’enseignant possède une certaine liberté à construire son propre programme, l’exposé reste une pratique des plus courantes en classe de langue.

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L’exposé est une activité riche en épreuves, en ce qu’elle permet de faire un travail sur l’écrit, la recherche, l’oral, mais aussi en ce qu’elle offert la possibilité au développement des échanges interactifs. Auprès de la définition qu’on lui octroie comme un simple exercice d’oralité (d’un texte préparé, de notes schématiques, de tableaux, de statistiques, etc), il reste que les finalités sont diverses, son exploitation dans l’apprentissage est nécessaire.

L’exposé est un accomplissement par lequel d’autres pertinences sont à aborder ; c'est-à-dire que c’est le lieu de pratique de structurations inédites du discours et de transmission du savoir, en adéquation avec le contexte. Il permet de développer des compétences à l’écrit et à l’oral par une coréalisation mutuelle, comme l’avance Rousseau : « Exposer oralement ses idées facilite leur mise en texte ; de même, les écrire améliore leur communication verbale. »(Rousseau, 2005 : 156)

Mais il est surtout, en rapport avec notre objet de recherches, un espace de pratiques discursives et interactionnelles. Il offre la possibilité de coordonner des activités locales de lecture, d’improvisation, de démonstration selon une dimension spatio-temporelle délimitée. Il permet ainsi de former un discours orienté vers un public, par une mise en pratique du processus discursif et interactif en classe. Ceci dit, la dimension interactionnelle cadre et intègre dans son déroulement les séquences intermédiaires. Celles-ci font de l’activité de l’exposé un domaine riche et accompli qui touche de nombreux moyens de travailler la langue, dans un double espace-temporel, antérieur et intérieur à la classe.

4.1.2. La dimension spatio-temporelle de l’exposé

L’espace temporel, de l’activité de l’exposé, peut-être aperçu selon deux conduites. D’une part, il est un espace situé temporellement limité et présenté devant le public-classe. Autrement dit, c’est un temps qui revient à l’apprenant de gérer, par rapport à celui qu’il accomplit pour la transmission du savoir et pour l’acte interactif qu’il déploie. C’est aussi au cours de cet espace qu’il imbrique l’écrit avec l’oral, en s’appuyant sur les supports visuels, comme ressources préparées antérieurement, de manière à renforcer son discours oral du présent.

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D’autre part, la durée de cette activité n’est pas tout à fait située par le temps du déroulement de l’activité. Si nous prenons en considération la présence d’«objets intermédiaires » (Latour 1994 ; Vinck 1999 ; Brassac et al. 1997 ; Krafft et Dausendschön-Gay 1999), de nature scripto-visuelle, tels que les notes préparatoires, le résumé, les exemples, les transparents, il s’agit de représentations antérieures. Le traitement des objets du discours et la structuration sont à l’origine une matérialisation qui se construit dans l’ordre du privé. Au cours de ce temps les apprenants choisissent leur thème, récoltent des données, lisent, rédigent et construisent leur plan. Cette fraction temporelle ne deviendra publique qu’une fois visible et partagée avec le groupe-classe, au cours de l’interprétation.

Les deux phases, du privé et celle du public, sont deux notions du temps, qui dénoncent une vision indéterminée et disproportionnée de l’espace de l’activité de l’exposé.

Cependant, nous avons remarqué que la place des objets intermédiaires dans l’exposé académique reste limitée, si on la compare à ceux employés dans d’autres activités. Même si « l’importance des « objets intermédiaires », ressources scripto- visuelles manipulées dans leur objectalité et leur spatialité aux fins pratiques de l’organisation de l’activité en cours. » (Mondada & al, 2001, ibidem).

L’apprenant peut user de matériel didactique dans l’activité de l’exposé, qui sont des objets intermédiaires1 scripto-visuels (notes préparatoires, résumés, transparents, etc.), mais aussi qui sont autant de marqueurs temporels, visibles dans le cours de l’action de présentation de l’activité. Il détient le choix de les utiliser de façon privée, comme il peut les rendre accessibles au public classe, par exemple en distribuant des photocopies. Que ce matériel soit visible ou non, le public-classe suit son utilisation par les intervenants, qui, d’une manière ou d’une autre, ces objets finissent par participer à l’organisation de cette activité.

Cependant, pour les travaux réalisés par nos apprenants, il n’y a eu que deux exposés, sur les vingt-huit présentés, au cours desquelles les exposants ont distribué des

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La notion d’objet intermédiaire, c’est vu développée successivement notamment dans le cadre de l’ethnographie de l’activité de conception. Une prise en considération de la matérialité dans les travaux de Latour (1994) ; Vinck (1999) ; Brassac et al. (1997) ; Krafft et Dausendschön-Gay (1999).

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copies de notes préparatoires à l’ensemble de la classe. Dans ce support didactique, nous ne retrouvons que le plan de l’exposé et le résumé. Ces derniers s’avèrent tels que des outils qui finissent par impliquer les apprenants du G/Classe dans l’activité, corollairement dans les échanges interactifs.