Apport de l’enseignant

L’enseignant apparaît comme locuteur plus compétent, sa contribution dans les interactions est décisive pour le processus d’acquisition (Pekarek, Ibidem, 1999: 52). Il a un rôle central celui du médiateur (Vygotsky, 1985), qui est déterminé par le lieu d’acquisition et des conditions psycho-socio-interactionnelles de l’apprentissage langagier. Cependant, dans cet exercice il n’est plus le seul détenteur du savoir, mais celui qui a un savoir supérieur à celui des apprenants. Il les suit dans leur élocution et intervient lors des difficultés. Son rôle reste celui de gérant de la communication en9 :

 reconnaissant et permettant de résoudre les problèmes qui surgissent ;  coordonnant et en gérant les interventions ;

 s’encourageant mutuellement ;

 prenant acte de la réalisation d’objectifs secondaires tels que : - reconnaissant l’accomplissement final des tâches ;

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Nous nous sommes inspirés de ce qui a été avancé par le CECR, sur la compétenc e fonctionnelle dans des interactions de coopération.

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- évaluant l’apport ; - clôturant l’exposé.

Sachant que malgré la prise en charge de l’apprenant-exposant de la part informative du travail, il reste que les regards des apprenants se retournent vers l’enseignant pour une éventuelle prise de parole. Ce qui lui octroie un rôle de médiateur sous un aspect directif ; il est présent dans la communication, même si ses interventions ne sont pas trop accès sur l’échange et la discussion. Elles sont plutôt formulées pour le maintien de l’échange et de la distribution des rôles. Autrement dit, c’est surtout au cours de la première partie de l’exposé que nous le retrouvons. La seconde partie est généralement constituée de séquences conversationnelles entre apprenant-apprenant, que ce soit entre le sous-groupe des apprenants-exposants ou entre l’apprenant-exposant et les apprenants du groupe/Classe.

Nous verrons dans le chapitre (VI) les rôles qu’occupent les différents locuteurs dans l’exposé. Ceci dit, c’est en mesurant le degré et le taux de leur implication que nous pourrons savoir si les rôles qu’ils occupent sont de l’ordre du collaboratif ou du directif, lors des échanges interactifs.

Conclusion partielle

Nous avons souligné l’importance du dispositif organisationnel en classe, sa place dans l’activité de l’exposé et dans les échanges interactifs ; mais aussi nous avons insisté sur son apport dans les activités de classe, en tant que procédé organisateur mis en place pour l’apprentissage. Pour ce faire, nous nous sommes intéressée aux différentes compétences qui doivent figurer dans la réalisation de l’activité de l’exposé. En empruntant cette notion aux domaines techniques, nous nous sommes inspirée, dans un premier temps d’un modèle de communication commun, qui représente la phase initiale de l’exposé et l’objectif à atteindre (représentation de la tâche finale). Ensuite, nous sommes arrivée à distinguer, à partir des parcours empruntés par les apprenants, deux modèles de dispositifs spécifiques à l’activité de l’exposé : le premier fut restreint, il a été appliqué que par les apprenants qui se sont suffis d’un apport informatif, ensuite le second, plus élaboré, donne l’opportunité à la réalisation d’un nombre plus important

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de séquences communicatives. C’est ce dernier dispositif qui a fini par retracer l’ensemble des tâches que nous avons relevé dans les exposés.

Notre objectif était de reconstituer les schémas qu’empruntent les apprenants dans leur réalisation des tâches octroyées. Ceci afin de confirmer ou d’infirmer l’idée que leur organisation, qui correspond à un dispositif spécifique d’une activité donnée, peut être à l’origine de la réussite ou de l’échec de celle-ci.

Nous avons aussi porté une réflexion sur ce qui pose problème dans les accomplissements des apprenants, mais aussi sur les stratégies qu’ils adoptent pour dépasser ces difficultés. Ainsi nous retenons, d’abord celle des représentations que se font les apprenants de langues sur l’idée de réaliser un exposé qui traite, spécifiquement, de l’étude d’œuvres littéraires d’auteur français; mais aussi du phénomène du parcoeurisme, qui finit par réduire l’exercice à une action de reprise de textes écrits lors de la prestation orale. Cette allocation finit par être réduite à un écrit oralisé, qui reprend le résumé et le contenu qui figurent sur le document présenté ; autrement dit, une participation restreinte et un manque d’implication des apprenants du groupe/classe dans l’activité de l’échange.

Ainsi devant la passivité de cette catégorie de participant, quel sera le taux de réalisation de la dynamique interlocutive, sachant que ceci est essentiel pour la durée et la longueur des séquences communicatives, mais aussi pour celle de la seconde partie et de l’exercice de l’exposé ? C’est ce que nous serons amenée à analyser dans le (VI) chapitre.

À ces interventions des apprenants, nous avons aussi joint une analyse de celles de l’enseignant, qui informe sur la méthode de travail de ce dernier. Sachant que lors des situations-problèmes, les apprenants s’appuient sur l’aide que peut leur fournir ce dernier, à savoir les orientations vers le dispositif adéquat et les démarches à suivre. Nous ajoutons à ses interventions, qu’il formule lors des préséances10_{, celles qu’il a}

énoncées durant les deux étapes et par lesquelles il suit l’évolution des interactions, pour maintenir la cohésion et la cohérence dans le discours.

10

La séance avant le premier exposé, dans laquelle il annonce les consignes de travail et les indications sur la méthodologie à suivre.

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Ceci dit, nous retrouvons, à partir de l’analyse faite sur les prises de parole, un enseignant qui manifeste son accord et son désaccord vis-à-vis des prises de position des apprenants ou vis-à-vis de la continuité et de l’interruption des séquences communicatives. L’objectif de l’enseignant étant de maintenir l’organisation, le nombre d’« accord » formulé s’avère supérieur à celui du « désaccord », ceci est révélateur des décisions positives quant au déroulement de l’activité.

Nous ajoutons qu’à cette réflexion portée sur les stratégies adoptées lors des situations-problèmes et sur la médiation de l’enseignant, une analyse de l’activité interactive et de la place de l’organisation pour la construction des séquences communicatives. Ainsi dans le chapitre qui suit, nous prolongeons notre étude et nous nous intéressons au dernier apport de l’organisation dans l’allongement des tours de parole et dans l’accroissement du nombre des séquences communicatives.

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CHAP ITRE VI

L’activité interactive dans l’exposé

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Dans le troisième chapitre, nous avons parcouru les différentes théories qui ont traité la question de la compétence communicative. Nous faisons, dans le chapitre qui suit, un emprunt des notions théoriques données sur la conception de la compétence communicative et nous avons pour objectif de les appliquer sur les données que nous avons recueillies.

Ce chapitre se veut aussi plus pratique que théorique, tel que nous l’avons formulé pour le chapitre précédent, notre intérêt est surtout porté sur la compétence interactionnelle, qui est relevée au niveau des tours de parole, à travers la présence d’indices discursifs et interactionnels. Celles-ci s’avèrent aussi nécessaires pour la transmission des idées des apprenants. Ce sont des séquences communicatives, que nous retrouvons dans les deux étapes de l’activité, qui répondent aux schémas interactifs, dont nous avons eu à expliquer dans le chapitre qui précède, à savoir les interventions sous forme de question/ réponses, etc.

L’objectif est d'analyser la pertinence du dispositif pédagogique dans la seconde partie de l’exposé, qui est celle de la discussion entre les interlocuteurs. Pour ce faire, nous articulerons de façon systémique une interrogation des modèles théoriques et la mise en œuvre d'outils d'analyse sur l'activité langagière de l'apprenant.

Dès lors, ce qui nous importe le plus, c’est de déterminer en quoi un dispositif permet d’avoir accès à la parole ? De quelle manière l’enseignant se met en position de semi-retrait ou de retrait, offrant ainsi un espace d'échange, privilégiant les interactions entre pairs ? Une décentration de l'enseignant qui nous permet également d'observer les différentes postures1 des apprenants au cours des échanges.

Mais aussi, dans ce chapitre, nous voulons montrer que si l’exposé est une activité toujours présente dans les classes, elle favorise autant le travail individuel que celui qui se produit par la collaboration. Nous avons aussi une considération pour l’autonomisation, que nous pouvons analyser à partir du degré d’implication des apprenants dans des actions de coopération et de partage.

1

Pour une définition précise de ce concept, voir les travaux de Buchton (1997), qui présente la posture comme un enchaînement de schèmes automatisés par l'apprenant face à une tâche.

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