L E CADRE GEOCHIMIQUE DE L ’ ARCHIPEL DES A CORES

Consideram-se, nesta pesquisa, as concepções de Marx como norteadoras para a definição de produção, entendendo que a ciência e a história se constroem a partir da vida que se vive. A teoria marxista permite que a atividade humana seja relacionada ao uso de ferramentas pelos indivíduos, para transformar a natureza em busca da satisfação das suas necessidades. Essas ferramentas não são individuais, mas se apresentam como produto das relações sociais estabelecidas entre os indivíduos de um grupo social.

A partir das ideias marxistas, Vygotsky (1934/1993) trata a atividade como uma interação dialética entre o sujeito e o meio social, no qual o homem transforma o meio em que vive, ao mesmo tempo em que é transformado por ele. O autor acrescenta que as ações do sujeito sobre o objeto de sua atividade não acontecem de forma direta, mas mediadas por instrumentos e/ou artefatos culturais. (NEWMAN e HOLZMAN, 2002). Essa estrutura sócio-histórica de criação e transmissão de meios e métodos só se dá em uma forma externa, em uma “forma de ação ou na forma de discurso externo” (LEONTIEV, 1978).

A atividade é, portanto, uma forma de existência humana que consiste na mudança proposital da realidade objetiva-subjetiva. Ao realizar uma atividade, esclarece Davydov (1999), os sujeitos também se mudam e se desenvolvem. Nesse contexto, ao colocar o conceito de ZPD, Vygotsky visualiza que a aprendizagem antecede o desenvolvimento, já que a ZPD é:

[...] a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes (VYGOTSKY, 1930/2002, p.124).

Pode-se, então, considerar dois níveis de desenvolvimento: um real, que engloba as conquistas já adquiridas pelo sujeito, e outro potencial, que compreende ciclos que estão sendo construídos. Quando se mantém o foco em aprendizagem, é perceptível que, de acordo com o conceito de ZPD, o indivíduo pode se envolver em uma atividade volitivamente e com consciência. A partir dos estudos de Vygotsky, alguns pesquisadores concebem a ZPD como uma zona de ação criativa, uma atividade transformadora “prático-crítica”, em que colaboração e criticidade são imprescindíveis à possibilidade de criação de desenvolvimento (NEWMAN e HOLZMAN, 2002).

Para entender como se dá o desenvolvimento do sujeito, por meio da interação e da linguagem, Vygotsky (1987) expõe que os conceitos espontâneos se constituem a partir das experiências adquiridas ao longo da vida, já os conceitos científicos estão relacionados aos processos psicológicos superiores. Nesse contexto, a interação é o meio pelo qual a linguagem se constitui e é constituída. O autor ressalta que, por meio da linguagem, os indivíduos podem se relacionar e, a partir dessas relações, apropriarem-se da cultura, das regras, dos valores, do meio social em que vivem. Nessa condição, o pensamento começa a se definir, ou seja, a se moldar de acordo com o meio, o que, em contrapartida, é transformado pelo sujeito por meio de suas ações. Para o autor, a linguagem exerce duas funções: organiza e planeja o pensamento.

O processo de formação do pensamento acontece a partir da internalização, ou seja, quando as relações interpessoais tornam-se intrapessoais. Pode-se concluir que a atividade psicológica humana, sua consciência, tem origem sócio-cultural e emerge como produto das relações humanas, definidas socialmente.

Entende-se que os conceitos de sentido e significado relacionam as considerações expostas à produção de conhecimento na escola, já que, para Vygotsky (1934,1990; p.380), “o significado de uma palavra seria uma produção social, convencional e de natureza relativamente estável e sentido é definido como a soma de todos os eventos psicológicos que a palavra desperta na consciência”.

Sabe-se, portanto, que os indivíduos possuem sentidos que foram construídos de acordo com os contextos vividos por eles, pois nas diferentes atividades das quais um sujeito participa os seus sentidos são compartilhados para construir novos significados, produzindo uma cadeia criativa (LIBERALI, 2006).

Dessa forma, entende-se que para a produção de conhecimento, a aula é um ambiente em que alunos e professores podem formar uma comunidade real, na qual a colaboração e a reflexão crítica contribuam para a produção de sentidos e significados compartilhados, de tal forma que isso gere aprendizagens.

Para compreender, no entanto, essa produção durante a aula, é necessário observá-la por meio do discurso argumentativo. Conforme Liberali (2006), muitas vezes a forma de questionar, apresentar, contrapor argumentos em contextos enunciativos determinados indica formas para a diferenciação entre produções reprodutivas e criativas de conhecimento. A autora, por isso, expõe que:

[...] os estudos de argumentação que partem dos ensinamentos deixados por Aristóteles (350 a.C./1998), têm contribuído não apenas para a compreensão de como a linguagem se organiza em práticas sociais diversas, mas também para um melhor entendimento do significado das ações humanas e suas implicações (LIBERALI, 2008, p.39).

Em Leitão (1999, 2000), a argumentação é descrita como uma atividade discursiva que potencializa mudanças nas concepções dos indivíduos sobre temas discutidos; ou seja, a forma como desencadeia, nos participantes, um processo de revisão de suas perspectivas a respeito do mundo, físico ou social.

Considerando esse contexto, para Magalhães (2003), a atividade docente é concebida como possibilidade de intervenção e de mudança, sendo que:

[...] transformar a cultura da escola pressupõe repensar questões de identidade profissional, de papéis de professores e de alunos e de conceitos de ensino-aprendizagem e de linguagem em sua relação com o contexto sócio-cultural mais amplo (MAGALHÃES, 2004, p.60).

A argumentação, presente nas negociações que realizam as atividades de formação crítica de educadores, age como mediadora na produção de significados compartilhados. Considerando a argumentação como o artefato/instrumento que, de forma colaborativa, medeia, constitutivamente, o objeto formação crítica, pode-se notar facetas desse objeto como resultante de um processo de negociação e não de imposição (LIBERALI, 2008).

Percebe-se, desse modo, que a argumentação torna-se um espaço de negociação ao se verificar a importância do discurso argumentativo na sala de aula. Segundo Pontecorvo (2005, p. 55):

[...] o pensamento e o raciocínio individuais são construídos por meio de práticas sociais discursivas: os processos interativos que são mantidos publicamente na troca com outros indivíduos são a base para qualquer competência que possa ser interiorizada e são reativados em outros contextos de discurso e raciocínio.

Na escola, segundo Orsolini (2005, p.123), “o diálogo entre uma pessoa menos experiente, como o aluno, e outra experiente, como o professor, é o instrumento com o qual se realizam as práticas de ensino-aprendizagem”. É no diálogo que acontecem as negociações de significado de objetos como os processos de reflexão e de consciência que permitem a passagem dos conceitos espontâneos para os científicos (VYGOTSKY, 1934/1990). Por isso, conclui Pontecorvo (2005, p.22) que:

[...] a característica peculiar das interações verbais na escola deveria ser constituída pela referência a um objeto de conhecimento e pela colocação, como meta essencial, da construção de modalidades de discurso e de análise cada vez mais adequadas às especificidades dos objetos do conhecimento.

Aproximando o exposto da teoria marxista, entende-se que é na prática que o homem tem que provar a verdade e a universalidade de seu pensamento (MARX, 1982).

De acordo com Liberali (2003) para o desenvolvimento de uma boa argumentação, é necessário que seu locutor tenha em mente o conhecimento de sua audiência antes de decidir como vai persuadir, pois deve fornecer fatos específicos para ajudar a audiência a entendê-lo. Dessa forma, precisa fornecer informações que sejam relevantes e, ao mesmo tempo, promover conflitos para capturar e manter o interesse, provocando curiosidade para fornecer fatos novos e únicos e apelar para o sentido de familiaridade.

Este capítulo discutiu o arcabouço teórico que dá sustentação a esta pesquisa. O próximo capítulo apresenta a metodologia de pesquisa, seus participantes e os procedimentos de coleta e análise de dados.

CAPÍTULO 3