Cette section traite de l’analyse pédagogique et didactique effectuée à partir de la SAÉ utilisée. Des critères d’authenticité sont d’abord identifiés. La méthode d’explication de l’influence de la posture épistémologique de l’enseignant sur son choix de dispositif comprenant des expérimentations est ensuite présentée. Les modalités d’évaluation de la validité d’intégration à un ESFI du dispositif sont subséquemment précisées. Enfin, l’analyse de l’intervention vécue durant le stage est expliquée.
3.2.1 Les critères d’authenticité du dispositif
Afin d’arriver à interpréter la présence des caractéristiques des pratiques sociales de référence en sciences expérimentales transposées dans le dispositif proposé aux élèves, il faut inévitablement en définir des critères d’authenticité. Pour ce faire, nous utiliserons une grille d’analyse sous forme de questions, selon les quatre thèmes précédemment étayés (tableau 4).
Tableau 4. Grille d’analyse de la présence d’activités propres à la démarche scientifique63 1. Le problème, instrument de création de savoirs scientifiques
Demande-t-on une réflexion sur l’intérêt possible des situations proposées qui donne du sens à leur étude et qui favorise l’engagement (en considérant, par exemple le franchissement d’un obstacle épistémologique, leur relation avec l’activité, ou encore les applications possibles en Sciences-Techniques-Société, etc.)?
Demande-t-on, la lecture critique de textes scientifiques?
Propose-t-on la réalisation d’analyses qualitatives qui aident à comprendre et à préciser les situations proposées (à la lumière des connaissances disponibles) et à formuler des questions pertinentes sur ce que l’on cherche?
Propose-t-on un déroulement où l’expérience (les manipulations) n’est pas centrale et est plutôt envisagée comme moyen de résoudre un problème par la recherche de preuves (au même titre, par exemple, qu’une recherche documentaire)?
2. La démarche expérimentale fonctionnant sur un
mode de pensée hypothéticodéductif
Demande-t-on la construction d’hypothèses réfutables (en fonction des préconceptions explicitées) susceptibles d’orienter le traitement de la situation?
Amène-t-on l’élève à interpréter ses résultats selon une logique déductive et se limitant aux domaines de validité des hypothèses?
3. Une démarche ouverte aux possibles
Demande-t-on l’élaboration de stratégies (au pluriel) pour la mise à l’épreuve des hypothèses, en incluant, le cas échéant, des montages expérimentaux?
Exerce-t-on l’élève à effectuer des tâtonnements et des va-et-vient entre différentes phases expérimentales?
4. La dimension collective du travail
scientifique privilégiée
Organise-t-on des équipes de travail où les phases de recherche sont élaborées entre pairs? Facilite-t-on l’interaction des équipes avec la communauté scientifique (représentée dans la
classe par les autres équipes et possiblement l’enseignant comme expert) par la communication des idées individuelles et la confrontation des points de vue?
Demande-t-on l’élaboration et la présentation de comptes rendus, d’exposés ou de mémoires scientifiques du travail réalisé?
63 Adapté de Gil-Perez (1993), initialement utile pour la prévision et l’application d’activités pédagogiques sous forme de projets de recherche.
3.2.2 L’influence de la posture épistémologique de l’enseignant sur son choix de dispositif lors d’expérimentations
Afin de préciser le rapport entre la posture épistémologique de l’enseignant de S&T et son choix de dispositif, l’influence de cette posture sur les activités expérimentales est expliquée théoriquement et ce, à chacun des critères d’authenticité précédemment identifiés. Les deux postures principales sont ainsi comparées sous un angle qui se veut davantage praxéologique pour saisir comment elles peuvent se traduire effectivement en classe. Cette distinction permettra de dégager plus concrètement les repères à retenir pour un enseignant ayant assurément à faire des choix.
3.2.3 La validité du dispositif pour un ESFI
Dans le but de parvenir à examiner si le dispositif peut être intégré de manière cohérente dans un ESFI, une précision concernant sa typologie exacte est d’abord apportée. Cela permet d’en comprendre l’utilité selon l’objectif de formation. Par la suite sont soumises des suggestions d’amélioration de la SAÉ pouvant s’appliquer aux autres dispositifs du même genre. L’idée est de proposer aux enseignants désirant tenir compte d’une épistémologie moderne des sciences et des caractéristiques psychocognitives des élèves un cadre de compréhension nécessaire à une bonne utilisation ou à une adaptation des dispositifs64 déjà fournis par leur institution scolaire
3.2.4 Une analyse a posteriori
De façon complémentaire, une analyse qualitative a posteriori65 à dimension praxéologique est effectuée. Puisque le dispositif retenu a été utilisé en classe durant le stage, afin de mieux comprendre le système de contraintes et de conditions qui pèsent sur le pilotage de la classe par l’enseignant, il est intéressant de relater comment s’est effectivement déroulée l’activité. Selon Orange (2006), « une telle analyse [a posteriori] a pour but de dégager et de comprendre les décalages entre ce qui était prévu et ce qui s’est produit. Elle vise à repérer des contraintes et des nécessités portant sur l’action didactique66 » (p. 127). Elle peut ainsi permettre de constater certains effets de ce type de SAÉ, ce qui offre l’avantage de possiblement comprendre la causalité de quelques réactions créées chez les élèves lors du déroulement. Les fruits de cette analyse sont présentés au cinquième chapitre. Un résumé de la logique d’analyse est schématisé à la figure 2.
65 Henry (2006) définit ce type d’analyse comme « l’ensemble des informations issues de l'observation et de la gestion d'une séquence d'enseignement qui concourent à la connaissance didactique des conditions d'apprentissage des savoirs en jeu […] Relative aux outils de recueil de l'information et aux modalités de son exploitation [elle est] faite pour relier les faits observés aux objectifs définis a priori, dans le cadre des théories didactiques, et pour évaluer leur reproductibilité » (p. 2).
66 Sensevy (2006) définit l’action didactique comme « une action organiquement relationnelle, entre professeur, élèves, et savoirs, que l’on doit […] décrire comme une action conjointe » (p. 205).
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CHAPITRE IV
LES RÉSULTATS, L’INTERPRÉTATION ET LA DISCUSSION
Ce chapitre présente d’abord les résultats d’analyse de la construction de la SAÉ et leur interprétation théorique selon les quatre critères d’authenticité retenus67. La première section présente le problème en tant qu’instrument de création de savoirs scientifiques. La deuxième examine de ce qui fait la scientificité d’une démarche expérimentale, la logique hypothéticodéductive. La troisième traite du niveau d’ouverture de cette démarche, et la quatrième aborde la dimension collective du travail scientifique. Par la suite, une discussion émanant de cette portion interprétative est faite. Ainsi, la cinquième section explique les conditions de validité de ce type de dispositif pédagogique dans un ESFI. Finalement, la dernière section suggère des pistes d’amélioration du dispositif.