Nos dias de hoje, o saber e o saber-fazer são basilares para o desenvolvimento de uma organização, ou seja, para evoluir a organização tem de tornar-se, ela própria, uma organização aprendente, que sabe que as forças do mundo estão em inter-relação. Manuel Pinto (2002) começa por distinguir entre organizações de aprendentes e organizações aprendentes. As primeiras são constituídas por sujeitos que aprendem; as segundas existem para a construção do saber coletivo. Nestas, uma das suas características é que “Cada um dos elementos da comunidade dá e recebe como atitude unificadora e biunívoca do acto educativo” (idem, p.61).
Senge (2005), no pressuposto de que a escola é um «organismo vivo» em constante mudança, propõe uma organização escolar aprendente, que aborda os problemas de forma sistémica e holística, em detrimento de abordagens parciais ou setoriais, o que colide com o processo de socialização e de formação do professor, frequentemente com hábitos individualistas e isentos de colaboração no que concerne à sala de aula.
Para Brundrett e Rhodes (2011), a criação de comunidades aprendentes está associada à melhoria e à mudança cultural. Estas comunidades focam-se na melhoria do ensino e da aprendizagem que se faz, sobretudo, através da própria melhoria profissional.
Peter Senge (1998 in Prates et al., 2010) formulou cinco disciplinas de aprendizagem que servem de matriz a uma organização que abraça a mudança. A primeira disciplina, basilar, é o pensamento de sistemas: permite ver padrões e relações de mudança, integra a complexidade e promove a mudança de mentalidade e de pensamento, envolve todos os participantes e partilha responsabilidades pelos problemas mas, também, na busca criativa de soluções, ou seja, não vê partes, vê conjuntos, não reage ao presente, cria futuro. A segunda é o domínio pessoal: a organização ajuda o profissional a abordar criativamente os problemas e a encarar a realidade como uma aliada, onde as pessoas não são reatoras à realidade, mas ativas na construção da sua realidade. A terceira são os modelos mentais: a linearidade e a verticalidade da atividade mental são inimigas do desenvolvimento; é necessário abrir a estrutura mental ao comentário de colegas e à reflexão conjunta e transversal, recorrer à criatividade e à intuição; a quarta é a construção da visão partilhada: sendo informal, deve funcionar como uma força motriz para o processo de cocriação, liga visões pessoais numa atividade cooperante e partilha aspirações coletivas, cria coerência entre visão e atividade. Por último, a aprendizagem em equipa: como uma forma de aproveitamento eficaz de todo o potencial humano; trata-se de usar o conflito criativamente, utilizar o diálogo e não a discussão para eliminar tendências defensivas e hábitos de pensamento inflexíveis.
Guerra (2001) propõe algumas características ou exigências próprias das escolas como organizações a que chama “de aprendizagem”: permeabilidade; flexibilidade; criatividade; colegialidade; complexidade. Uma escola que nunca se questiona sobre os resultados da sua atividade tende a repetir os erros e a rotinizar as suas práticas. De igual modo, quando a instituição escolar é obrigada a confrontar-se com a necessidade de refletir, adota estratégias de defesa que a tornam ainda mais hermética. Nas palavras de Guerra (2001),
Não há ventos favoráveis para um barco à deriva. É necessário que nos questionemos constantemente sobre o papel da escola, a sua função na sociedade e a natureza das suas práticas numa cultura em mudança. As escolas têm de aprender. Têm de romper com a dinâmica obsessiva, assumindo-se como uma inquietante interrogação sobre a aprendizagem. Sobre a sua própria aprendizagem (p.7).
Na opinião de Canário (2000), as escolas tendem a transformar-se em organizações aprendentes, o que significa romper com as visões instaladas de funcionamento das escolas, onde cada professor possa pensar à escala da organização e superar as práticas restritas à sala de aula que ainda dominam a cultura profissional dos professores. Day (2004 in Simão et al., 2009, p.68), chama também a organização à responsabilidade, argumentando que, “embora por definição o professor seja responsável pela qualidade do seu trabalho na sala de aula, as escolas que adoptam os ideais e práticas de comunidade têm uma responsabilidade colectiva em relação às condições em que os professores e os alunos trabalham”.
A aprendizagem profissional e a formação, num referencial de organizações aprendentes, têm de ser interpretadas à luz dos princípios adotados pela educação de adultos, segundo Whitaker (2000), que assinala as descobertas de Knowles (1983 in Whitaker, 2000), secundadas por Day e Baskett (1982 in Whitaker, 2000). De acordo com os autores referidos, os princípios gerais de aprendizagem dos adultos repercutem-se nos professores, do seguinte modo:
- os professores são participantes voluntários no seu desenvolvimento e isso resulta de uma escolha pessoal;
- os professores necessitam de um autoconceito em que se reconheçam como aprendentes num urgente clima de respeito entre participantes e supervisores;
- a aprendizagem é uma experiência cooperante e vista como uma relação entre iguais; - a aprendizagem implica agir e refletir;
- os supervisores precisam de entender o peso e as implicações do contexto organizacional sobre a aprendizagem do indivíduo;
- a mudança pessoal e profissional pode ser dolorosa e passível de perda de autoconfiança;
- a motivação para aprender é primordial;
- o melhor contributo é promover e facilitar um clima de pensamento crítico.
Por essa razão, na aceção de Guerra (2001), a aprendizagem da escola e dos professores será tanto mais eficaz quanto menos for imposta pelo exterior, porque as imposições externas convertem os professores em meras peças de uma engrenagem em que não acreditam e não amam: “O verbo aprender, tal como os verbos amar e ler, têm uma conjugação no imperativo. Para aprender é necessário vontade” (Guerra. 2001, p.12). Para Ricardo Vieira (2007) a formação (de adultos, de docentes, de formadores) deve centrar-se na dimensão transformacional da aprendizagem porque aprender significa sempre transformar-se. Como já dizia Dewey, há um século atrás, o conhecimento é exterior, mas o conhecer, o processo de conhecimento, esse é interior.
Aprendizagem assume neste quadro referencial o seu sentido mais lato, porque “A educação não serve, apenas, para fornecer pessoas qualificadas ao mundo da economia: não se destina ao ser humano enquanto agente econômico, mas enquanto fim último do desenvolvimento” (Delors, 1996, p.84). No entanto, as escolas dão a imagem de que nunca se interrogam sobre o sentido das suas práticas, sobre a sua natureza, repercussões ou efeitos colaterais, vivem à margem do seu êxito e, às vezes, sem definirem esse êxito. Para Postman (1999 in Guerra, 2001, p.42), “É como se fôssemos uma nação de técnicos especializados, plenamente capacitados para fazer algo, mas aterrorizados perante a perspectiva de perguntarmos a razão pela qual o fazemos.” Para alterar esta situação, a comunidade educativa deve assumir uma atitude de busca dos significados, de conceitos e condutas para alicerçar as práticas, ou seja, aprender. Só uma escola que se organize como aprendente proporciona aos alunos aprendizagens úteis e importantes e, por isso, social e individualmente, de qualidade.