L’activité : approche clinique et manifestations langagières

Il s’agira ainsi de découvrir derrière ces traces constituées par les différentes productions langagières des candidates tout au long du parcours VAE, quelles sont les activités réalisées et les processus psychiques engagés et ce dans quel type de situations. Analyser l’activité dans le cadre de la VAE, dans ses dimensions (inter)subjectives, conceptuelles et relationnelles mais aussi langagières, ramène aux concepts fondateurs et aux travaux des principaux auteurs Dewey, Mayen, Vergnaud et Pastré qui ont traité de ces questions autour de la clinique de l’activité, le terme clinique étant entendu non comme du soin, mais comme une approche intégrant la subjectivité et la singularité du sujet dans l’agir professionnel.

5.2.1. Agir avec l’expérience en VAE

Pour articuler mon objet de recherche aux apports théoriques du chapitre 2, j’ai fait le choix du dispositif VAE CAP Petite Enfance et donc d’un terrain dans lesquels les candidates

138

se retrouvent engagées dans des activités nouvelles, des situations et des « espaces de pensées » inédits et dans lesquels l’expérience passée est mise en mouvement (Vygotski, 2003). Dans le cas de la VAE, en effet, on se situe tout d’abord dans un dispositif où l’expérience passée doit subir des transformations pour qu’elle entre dans le cadre attendu du dossier, qu’elle corresponde au langage, aux rubriques et aux formes du référentiel et qu’elle soit lisible au jury. De ce point de vue, l’expérience passée doit être rapportée à des emplois, à des activités et à des situations-problèmes et subir en quelque sorte un processus d’enquête. En second lieu, on se situe dans une autre expérience présente vécue par les candidates face à une activité nouvelle, dans une ou des situations inédites. C’est à partir de la nature et de la qualité de l’expérience passée que l’expérience en cours de chaque candidate VAE va être vécue. Une autre dimension de l’expérience consiste dans le fait que les personnes arrivant en VAE ont peu d’expérience de la VAE elle-même et ont peu d’expérience de l’activité d’élaboration de leur expérience passée. Je m’intéresserai directement à la manière dont leur expérience passée leur permet de s’approprier la nouvelle activité et en particulier à leur rapport au savoir et surtout à l’écrit. Il s’agira, par les apports méthodologiques suivants, de repérer ce qui de l’expérience passée est reliée à celle à venir et montrer comment se sont construits, dans cette continuité, «le dynamisme, la flexibilité et la plasticité » de l’enquête, par l’interaction de facteurs internes (subjectifs) et externes (objectifs) dont parle Dewey.

5.2.1.1. Approche clinique de l’activité : le couple enquête- situation

Pour Dewey, situation et interaction sont « inséparables » et les facteurs internes et externes de l’expérience forment ce qu’il appelle « une situation ». Le principe d’interaction ou de transaction correspond à une restructuration continue de l’expérience par la participation aux situations à travers le schème de l’enquête qui a été développé au chapitre 2. Pour Dewey, il faut partir du tout de l’univers si l’on veut se donner le maximum d’interactions. Mais pour penser ces interactions, il faut en découper une portion. D’où l’idée de situation qui constitue l’unité de base de l’enquête. Michel Fabre ajoute « On ne peut dire que le sujet est dans une situation puisque la situation constitue précisément l’ensemble des interactions entre le sujet et l’environnement ou encore l’environnement expériencié du sujet », (2006). . Une situation est donc ce qu’elle est à cause de la transaction qui s’établit entre un sujet et ce qui constitue à ce moment-là son environnement, son contexte. Pour Dewey, un contexte, un environnement ou une situation suscitent des fonctions et des formes d’activités car, dit-il, « l’action est une réponse ; elle suppose une adaptation, un ajustement. L’activité en tant que telle n’existe pas. Toute activité se déroule dans un milieu, au travers d’une situation et en fonction de certaines conditions » (2004, p.79). En conclusion, la situation pour Dewey, ne peut être donnée une fois pour toute et à l’avance, mais elle évolue au fur et à mesure que la détermination progressive de l’enquête se développe.

Dewey (1938/1993, p.169) définit l’enquête comme « la transformation contrôlée ou dirigée d’une situation indéterminée en une situation qui est si déterminée en ses distinctions et relations constitutives qu’elle convertit les éléments de la situation originelle en un tout unifié. » Il ajoute que la situation déterminée est l’horizon de l’enquête. (Dewey, 1938/1993 p. 172)

Ainsi, pour ma recherche, il s’agira de démontrer dans quelle mesure la démarche mise en œuvre par l’accompagnatrice correspond au concept d’enquête et permet bien de faire

139

préciser par les candidates quels sont les éléments constitutifs de l’organisation de chaque activité décrite et leur rôle spécifique en tant que sujet agissant.

5.2.1.2. Approche clinique de l’activité : « Une situation, entre le donné et le créé» (Mayen, 2004)

Toute situation s’inscrit donc dans un contexte global. C’est une approche constructiviste de la situation : la situation n’existe pas comme un objet pour le sujet car le sujet est inclus dans la situation elle-même et toute situation est conçue comme intrinsèquement dynamique, en effet Dewey définit l’expérience comme une dialectique de passivité et d’activité. (Dewey, 1920, p. 9) « De ce point de vue, la notion de contexte est à articuler à la notion de situation, avec l’intention de montrer comment la situation n’est ni un contenant pour l’activité, ni un cadre exclusif de détermination, mais une forme qui correspond à ce que nous devons apprendre à maîtriser et à transformer, qui contient une partie des moyens pour le faire et contribue donc à donner forme à notre esprit ». (Mayen 2004, p.29) Cet auteur ajoute que «situation et activité sont indissociablement liées.

Mais ce qui qualifie les situations, ce sont plus encore ces caractéristiques qui font d'elles des formes de vie dynamiques, multiples et complexes et en rendent difficile l'apprentissage et la maîtrise » et que la difficulté de la notion de situation tient à ce qu'elle est « un espace dynamique qui est structurée par l'activité du sujet qui la définit et la redéfinit en cours d'action, et structurante au sens où elle impose des contraintes, suscite des formes d'activité, provoque des réaménagements des formes d'organisation de l'activité. La situation est donnée en même temps qu'elle est créée par l'activité des sujets. » (Mayen, 2004, p30). Bruner (1991) définit la situation comme un scénario, nous dit encore Mayen (ibidem), « structuré par des règles avec un début et une fin, et l'apprentissage d'une forme de vie s'effectue en même temps que cette forme se vit, que ce jeu se pratique. »

Ma méthodologie d’analyse se basera ainsi à partir des situations données par le référentiel pour démontrer comment elles sont retravaillées et « recréées » par les candidates dans le cadre du parcours VAE et comment elles sont des espaces d'accomplissement des dimensions cognitives, sociales, affectives qui s'entrechoquent dans l’activité. Cela permettra aussi de découvrir, dans le cadre de la description et de l’analyse de leur expérience, si les composantes de chaque situation choisie par les candidates sont tout à fait définissables par avance et comment leur analyse permet aussi leur construction, de par les questionnements, les choix et décisions, les allers et retours et les réajustements.

De la même manière, il s’agira pour les situations proposées par l’accompagnatrice de démontrer comment elles sont redéfinies par les candidates et surtout comment elles sont structurantes dans le sens où elles suscitent chez chacune d’elles des formes d’activités et de nouveaux processus de pensée.

5.2.1.3. Approche clinique de l’activité : distinguer tâche et activité

D’abord il est important, avec Leplat (1997), de bien distinguer tâche et activité ; la tâche correspond, selon lui (1986), à « tout ce qui est attendu, prescrit objectivement par

140

l’organisation, c’est ce que doit faire l’opérateur ». C’est la tâche prescrite. L’activité est, selon lui, « La tâche réellement effectuée par les opérateurs. Ils s’adaptent à la situation, prennent des décisions personnelles en fonction de leurs savoirs et de leurs compétences professionnelles.» En effet il y a toujours moins dans la tâche prescrite que dans l’activité réalisée, où le sujet avec sa dimension cognitive est pris en compte. La part visible de l'activité se réduit aux opérations d'exécution alors que la réussite de l'action dépend d’une conceptualisation des caractéristiques de la situation dans toutes ses dimensions. Identifier la situation suppose la construction, en pensée, de représentations des caractéristiques pertinentes de la classe de situations en fonction des buts visés, plus toutes les indications dont se sert pratiquement le sujet pour exécuter l’action. La représentation a pour fonction d'orienter le sujet dans la situation, de conceptualiser le réel pour la réalisation efficace de l'action.

Ainsi dans mes traitements et analyses des données, je m’attacherai à distinguer la tâche exécutée par les candidates et les activités de conceptualisation réalisées par chacune d’elle.

5.2.1.4. Approche clinique de l’activité :Le schème au cœur du couple

situation-activité

C’est en effet l’analyse de l’activité qui permet « la descente vers le cognitif » qui selon Vergnaud, (2001)indique qu’il n’y a « pas d’analyse de l’activité sans analyse des conceptualisations sous-jacentes » pour identifier « les différents niveaux d’organisation de l’activité dans lesquels interviennent les invariants opératoires, qui correspondent à la construction, en pensée, des caractéristiques essentielles d’une situation à partir desquelles l’état de celle-ci peut être identifiée et sur lesquelles il est possible de raisonner pour agir..» (idem, p.48). Cette « construction, en pensée, des caractéristiques essentielles d’une situation »entraîne avec leurs effets, l’identification des buts et sous-buts et l’émergence de règles d’actions à partir desquelles est générée l’action.

En fait, pour Vergnaud, l’organisation de l’activité est élaborée en tenant compte des propriétés spécifiques de la situation. Il ajoute (idem, p.46) « c’est justement ce sens d’organisation que nous donnons au schème ». De ces caractéristiques découle le concept de schème qui constitue la clé de voûte de son cadre théorique (1985, 1996, 1998, 2000, 2008). Il définit le schème comme une forme invariante d'organisation de l'action et de la conduite pour une classe de situations donnée. (2000, p. 45) En conclusion pour cet auteur (1993, 1996, 2007) il n’y a pas de schème sans situation, mais pas non plus de situation sans schème, puisque c’est le schème qui identifie une situation comme faisant partie d’une certaine classe. En fait, pour Vergnaud, l’organisation de l’activité est élaborée en tenant compte des propriétés spécifiques de la situation. Le schème est formé de quatre catégories distinctes de composantes toutes indispensables : « des buts, des sous-buts et des anticipations ; des règles d’action, de prise d’information et de contrôle ; des invariants opératoires (concepts-en acte et théorèmes en acte); des possibilités d’inférence en situation ». Mais « le schème est aussi une forme d’organisation de l’activité, invariante dans son organisation, qui permet la plus grande plasticité dans le décours temporel de l’activité en situation».

141

 La partie intentionnelle du schème qu’est le but, est essentielle dans l’organisation de l’activité. Le but se décline en sous-buts, séquentiellement et hiérarchiquement agencés « lesquels donnent lieu à de nombreuses anticipations ». Vergnaud précise bien que le but peut être partiellement conscient et que « les effets attendus de l’action ne sont pas tous prévisibles par le sujet ». De plus, l’auteur précise que le caractère intentionnel, même partiel, de la conduite et de l’activité « ne doit pas être minimisé », que « la force de l’intention est variable » et que finalement « plusieurs intentions distinctes peuvent coexister dans la même activité. » (Idem, p.57)

 Les règles d’actions de prise d’information et de contrôle constituent la partie générative du schème. Les règles d’actions sont totalement conditionnées à la fois par la représentation du but à atteindre pour permettre au sujet de s’assurer « qu’il est toujours sur la voie choisie », et à la fois par les conceptualisations qui permettent au sujet « d’identifier les objets en présence, leurs propriétés et relations », ainsi que les transformations qu’il veut leur faire subir. Pour Vergnaud, les règles d’action« forment la partie proprement générative du schème, qui engendre la conduite au fur et à mesure de l’évolution des variables de la situation » ensuite « les règles n’engendrent pas que l’action, mais toute l’activité (…) la conduite observable et toute une activité non directement observable » (2000, p.47).

 Les invariants opératoires forment la partie la plus proprement cognitive du schème : ils consistent en « concepts-en-actes et théorèmes-en-actes qui permettent de sélectionner et interpréter l’information pertinente et de la traiter » (1996, p.285). En fait, les invariants opératoires, par le biais des concepts-en-acte, mettent en mouvement les autres composantes du schème car ils permettent de « prélever dans l’environnement les informations pertinentes, et de sélectionner les théorèmes-en-acte nécessaires au calcul à la fois des buts et sous-buts susceptibles d’être formés, et des règles d’action, de prise d’information et de contrôle permettant de les atteindre. » (2007, p.57) Les schèmes s’articulent étroitement à l’expérience car pour l’auteur : « l’histoire de chaque individu, c’est aussi l’histoire des situations qu’il a rencontrées, c’est son expérience. Mais dans ce flou d’épisodes, l’individu construit des invariants qui lui permettent d’opérer sur le réel. C’est dans ses invariants opératoires que se trouve la source de la pensée » (Vergnaud, 1994, p.8) C’est pourquoi le concept de schème englobe les gestes, les raisonnements et opérations techniques, les interactions sociales, les émotions, l’affectivité et les activités langagières. « Or, l’expérience consiste à la fois dans la rencontre d’occasions de faire, de comprendre et de découvrir dans le court terme d’une situation nouvellement rencontrée, et dans le lent mûrissement d’un répertoire de ressources cognitives, au fil des années et des décennies de pratique.» (Vergnaud, 2003, p.7).

C’est pourquoi le concept de schème pourra aider à comprendre en quoi l’activité des candidates est organisée, efficace, reproductible et analysable. La théorie des schèmes me permettra en effet d’analyser l’activité des candidates en termes de formes d’organisation associées à des classes de situations et de comprendre leur adaptation à ces situations. Car leur activité n’étant jamais tout à fait la même, c’est par l’analyse des propriétés spécifiques de la

142

situation que l’organisation de l’activité de chacune sera révélée. C'est-à-dire que cela permettra aussi de comprendre toute l’organisation de leur activité orientée d’une part par les buts et sous-buts, par leurs conceptualisations des situations (leurs invariants opératoires ou leurs concepts pragmatiques) qui ont orienté leurs prises d’information et d’autre part par des règles d’action qui leur ont permis de décider des actions à mener selon l’état de la situation mais surtout que cela mettra en évidence la dimension de conceptualisation présente au cœur de l’organisation de leur activité..

Mais l’intérêt de ce concept de schème réside aussi dans le fait qu’il permettra se saisir comment l’accompagnatrice s’en sert comme moyen de faire passer les candidates d’un registre pragmatique à un registre épistémique, des concepts du quotidien aux concepts scientifiques.

5.2.1.5. Approche clinique de l’activité : structure conceptuelle de la situation, comme

organisateur de l’expérience

Mais diversité, variabilité et extensivité, distinguent les multiples formes d'une classe de situations, toujours identiques et toujours différentes. Une même situation ne se répète pas non plus à l'identique. Selon Vergnaud, « toute situation est, par essence "située"; cela signifie qu'elle est à la fois unique, spécifique, marquée par la contingence, mais elle est en même temps un élément d'une classe plus large dont elle partage un ensemble de traits communs. » (2001, p.46) C’est ce que Pastré (1999) appelle la structure conceptuelle d'une situation,

Qu’il définit comme : « l’ensemble des éléments conceptuels, que ce soient des concepts scientifiques ou des concepts pragmatiques, qui permettent de faire un diagnostic de fonctionnement du système ». (2008, p.57) De même, Vergnaud considère qu’une situation ne s’analyse pas à l’aide d’un seul concept, mais de plusieurs, et que ces concepts forment des systèmes dont l’organisation est progressive, éventuellement jamais achevée. (2008) Mais Pastré ajoute que c’est aussi le réseau de relations entre les variables caractéristiques d'une situation, l'articulation de ses traits communs ou « de ses concepts organisateurs qui permet à un agent de s’orienter dans une situation, quelle que soit l’origine (scientifique ou pragmatique) de ces concepts » (2005b, p.37), et d’en faire une configuration porteuse de signification. Car ce que Pastré appelle l'identification de la structure conceptuelle d'une situation professionnelle" correspond au processus de reconnaissance progressive des dimensions invariantes qui la structurent, "processus par lequel un agent se rend maître d'une situation". (Pastré, 2005b, p.235).

Ainsi le professionnel confirmé, ‘tout comme ces candidates qui peuvent prétendre à la VAE) parvient à organiser son activité de manière à orienter de façon efficace la situation par rapport à ses propres buts. Autrement dit, il n'est plus soumis à la situation, mais la redéfinit littéralement, la domine, accroissant ainsi son pouvoir d'agir. Il s’agira par l’utilisation de ce concept de structure conceptuelle de la situation dans le cadre méthodologique de cette recherche, d’une part de distinguer dans les productions langagières des candidates, les processus de conceptualisation sous-jacents à l’activité, c'est-à-dire de repérer les différents concepts organisateurs, tels que « les concepts pragmatiques », les «concepts-en-acte» et «les théorèmes-en acte», qui se sont élaborés dans et pour l’action ; et d’autre part de démontrer comme Vergnaud, que le choix de la situation pour l’accompagnatrice obéit au principe de contingence et qu’elle a su s’adapter car dit-il, « le choix évolue […] non seulement au cours

143

du développement, mais aussi d’un moment à l’autre au cours d’une séance de travail. » (2007, p.57). Il s’agira enfin de démontrer que «choisir les situations à offrir à l’apprenant » doit « clarifier le but de l’activité » doit « contribuer à l’organisation de cette activité y compris de la prise d’information et du contrôle » doit « faciliter les inférences en situations et faire émerger, au moins partiellement, les concepts et les théorèmes pertinents » (idem, p.22).

5.2.2. Rapport au monde et activité psychique du sujet

Vygotski, comme on l’a vu précédemment, s’est intéressé au rôle de la culture et des instruments dans l’activité du sujet et son développement. Pour l’approche méthodologique, je me bornerai à discuter de la médiatisation par les outils psychologiques en la séparant pour la compréhension du reste du système de pensée du chercheur russe. Certains concepts évoqués ici, telles les fonctions psychiques supérieures et les instruments psychologiques ont déjà été discutés de manière plus approfondie aux sections précédentes.

5.2.2.1. Activité médiatisante

À cet égard, Vygotski (1930/ 1985 p. 39) citant Hegel observe « que la ruse de la raison consiste dans le fait que l’homme laisse travailler les objets du monde les uns sur les autres en fonction de leur nature en visant par cette activité un but déterminé sans qu’il intervienne dans cette activité », et « en laissant les objets, conformément à leur nature propre, agir les uns sur les autres et s’user au contact les uns des autres, sans s’immiscer immédiatement dans ce processus » (Hegel,1830/ 1970, p. 614) Vygotski (ibid., p. 39) cite aussi un passage du Capital de Marx qui fait écho aux propos de Hegel sur la puissance de la raison et sur la présence de cette activité par le moyen du travail ; « Le moyen de travail est une chose ou un ensemble de choses que l’homme interpose entre lui et l’objet de son travail comme conducteurs de son action. Il se sert des propriétés mécaniques, physiques, chimiques de certaines choses pour les faire agir comme forces sur d’autres choses, conformément à son but. » (Marx, 1867/1957, p.