L’acceptance dans le domaine de l’éducation

3.2.2.1 Prendre en compte les spécificités du domaine de l’éducation

Etudier l’acceptance des nouvelles technologies auprès des enseignants et des étudiants permet d’en apprendre plus sur les mécanismes favorisants ou non leur implémentation dans les classes. En effet, si un outil n’est pas accepté par ses utilisateurs, il ne sera pas utilisé et ces derniers ne pourront pas bénéficier de ses potentiels avantages. D’un point de vue économique, équiper les écoles porte un coût et demande du temps et des efforts non négligeables (Birch & Burnett, 2009). Si l’implémentation de TICE ne réussit pas, cela s’avèrera un coût plus qu’un bénéfice pour tous les acteurs impliqués (Birch & Burnett, 2009 ; Davis & Venkatesh, 1996 ; Davis, 1989).

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Etant un modèle adaptable et simple d’utilisation, le TAM est l’un des modèles de l’acceptance le plus utilisé de nos jours (Mortensen & Vidgen, 2016 ; King & He, 2006). Les facteurs de facilité d’utilisation perçue et d’utilité perçue sont ainsi des prédicteurs de l’acceptabilité des nouvelles technologies dans les études portant sur le domaine de l’éducation

aussi (Granić et Marangunić, 2019). Cependant, malgré l’expansion des études à ce sujet, la

compréhension de l’acceptance n’est toujours pas suffisamment claire et demande des recherches plus approfondies (Almaiah et al., 2016).

Afin de mesurer l’acceptance, la méthode de recueil de données par questionnaire reste la plus commune. Dans le cas du domaine de l’éducation, les spécificités inhérentes à ce domaine (tels que le milieu, le type de public, les caractéristiques propres à la profession d’enseignant, etc.) nécessitent l’adaptation des outils existants. Par exemple, Bauchet et al. (2020) avancent que des nuances doivent être apportées lorsque le contexte d’intégration des outils numériques se trouve au sein d’une structure institutionnelle telle que l’École. En effet, l’intégration des outils numériques dans ce contexte est le plus souvent imposée par des instances supérieures, et ce fait impacterait les perceptions des utilisateurs. Ainsi, Bauchet et al. (2020) apportent cette nuance dans leur modèle des 4A en incorporant dans l’étape d’adoption les usages qui relèveraient d’une utilisation consentie et active, de ceux qui seraient imposés et subis. Cette idée implique qu’un outil peut être utilisé bien qu’il ne soit pas accepté. Ce modèle est illustré en Figure 9, cependant il reste nécessaire de le tester auprès du public visé.

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Figure 9. Révision du modèle des 4A. Tiré de « Entre acceptabilité et appropriation des outils numériques intégrés dans le système éducatif : Le modèle des 4A. » [communication], par C. Bauchet, B. Hubert & J. Dinet, 2020, 13e Colloque International du Réseau Interuniversitaire de PSYchologie du DEVeloppement et de l’Education (RIPSYDEVE), Nancy, France.

L’étude de Persico et al. (2014) est un autre exemple du besoin d’adaptation des outils de mesure de l’acceptance pour le contexte scolaire. Ils ont trouvé nécessaire d’adapter le modèle TAM à leur outil de e-learning selon leur contexte spécifique de dynamique d’apprentissage d’étudiants d’une université italienne. Plus de la moitié des études répertoriées ont utilisé des variables supplémentaires ou modifiées par rapport au modèle de base TAM (voir

Granić & Marangunić, 2019 pour une revue systématique). La plupart des études se focalisent sur le public étudiant et plus particulièrement dans le contexte des études supérieures (Al-Emran et al., 2018). Ainsi, l’acceptance des enseignants à l’égard du numérique dans le contexte éducatif semble être négligée par la recherche, et d’autant plus au niveau du primaire. Or, étudier l’acceptance des enseignants semble essentielle afin de mieux comprendre les mécanismes les amenant à adopter ou non les TICE dans leur pédagogie.

3.2.2.2 Acceptance des technologies par les enseignants

Les études utilisant le TAM pour évaluer l’acceptance des TICE par les enseignants montrent que ce modèle reste puissant et un bon prédicteur de l’usage des TICE par les enseignants (Scherer & Teo, 2019). Cependant l’importance des variables prédictives peut varier selon les études d’où la nécessité d’explorer plus en détails l’importance de ces variables.

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Foon Hew et Brush (2007) identifient des barrières potentielles freinant l’usage des nouvelles technologies par les enseignants : les ressources, l’institution, l’environnement culturel, les attitudes et croyances, les savoirs et compétences, et enfin les modalités d’évaluation. Ces barrières peuvent être divisées en barrières de premier ordre et en barrières de second ordre. Les barrières de premier ordre font référence aux variables extrinsèques : l’équipement en lui-même, les moyens donnés par l’établissement, l’accès à l’outil, etc. Alors que les barrières de second ordre se réfèrent à des variables intrinsèques : les caractéristiques, les connaissances, les croyances et les comportements des enseignants, etc. Ces barrières de second ordre sont celles qui nous intéressent plus particulièrement, car elles jouent un rôle plus important sur l’utilisation ou non des TICE en classe (e.g., Ertmer et al., 2012 ; Zhao et al., 2002). Dans le milieu de l’enseignement, les barrières de premier ordre et de second ordre peuvent aussi s’influencer (Ifenthaler & Schweinbenz, 2013 ; Inan & Lowther, 2010). C’est pour cela que la formation des enseignants est une étape importante pour favoriser l’implémentation des TICE en classe (Peraya, 2002). En effet, la maîtrise d’un outil numérique par les enseignants impacte son implémentation et son utilisation pédagogique (Stockless et al., 2018), mais cette maîtrise peut aussi faire évoluer leurs propres croyances sur l’outil numérique. Blackwell et al. (2013) remarquent que les études sur l’acceptance des TICE ont majoritairement été effectuées au niveau du primaire et proposent de se focaliser sur les barrières des enseignants dans le préscolaire. Leur étude permet de montrer que les barrières extrinsèques n’ont d’impact que sur l’étendue des TICE utilisées. Alors que les barrières intrinsèques et plus spécifiquement les croyances positives sur les effets des TICE sur les apprentissages des enfants prédisent l’usage effectif des TICE.

3.3 Article 2 : Beliefs about Digital Technologies and Teachers’ Acceptance of an