L’évaluation formative comme cadre d’apprentissage

Pour cette recherche, l’enseignante-chercheuse utilise l’évaluation formative comme cadre d’apprentissage qui, dans les écrits consultés, est définie comme étant la

régulation sous la forme d’une vérification de l’acquis où l’erreur fait partie de l’acte d’apprendre et est une méthode d’apprentissage.

C’est en s’appuyant sur les propos d’auteurs tels que Perrenoud (1998) et Noël (1995), qui ont mis au point une approche théorique de l’apprentissage pour élaborer des outils d’évaluation, que l’enseignante-chercheuse a mis en place des stratégies facilitant l’accessibilité aux connaissances antérieures afin d’établir l’adhésion à de nouveaux savoirs. Ce qui rejoint l’enseignante-chercheuse et est la base de ce que cette dernière citation de Perrenoud (1998) nous propose, c’est sa vision de l’évaluation formative comme un dispositif favorisant la formation de l’étudiante et de l’étudiant à:

«la régulation de ses propres processus de pensée et d’apprentissage»

(p. 130), un processus rejoignant des stratégies cognitives et métacognitives créées par « l’action et l’interaction et l’autorégulation » (p. 129), par des rétroactions fréquentes en vue de « combattre l’échec » (p. 131).

On détecte dans les écrits de Perrenoud (1991) que cette façon de procéder pourra obliger l’étudiante et l’étudiant à prendre confiance en ses capacités de gérer les méthodes de travail qu’il appliquera à l’égard des apprentissages et des difficultés (tiré de Allal, Bain et Perrenoud, 1993, p. 41). Cette situation est conforme à l’approche théorique de l’apprentissage que l’enseignante-chercheuse a développée dans la présente recherche, c’est-à-dire le rôle central de l’évaluation formative comme cadre d’intervention dans le processus d’intégration des apprentissages.

À la lumière des écrits consultés, il est mis en évidence que c’est par l’évaluation formative à répétition et à divers degrés de difficulté, que les étudiantes et les étudiants en viendront à développer leur autonomie. La prise de conscience de leur propre jugement invite l’étudiante et l’étudiant à refaire et à s’impliquer à nouveau dans la poursuite de l’apprentissage (Noël, 1995, tiré de Talbot 2009, p. 167). Pour la présente recherche, on partage les idées de Noël (1995) et on comprend qu’il est avantageux d’engager les étudiantes et les étudiants dans le processus d’évaluation des apprentissages. L’implication, la réceptivité et la répétition des exercices par l’étudiante et l’étudiant feront la différence dans l’intégration de l’apprentissage. En tenant compte des écrits consultés, nous avons conclu que les étudiantes et les étudiants

apprennent de leurs erreurs, mais que l’erreur oblige la recherche de solutions, vraies ou erronées, qui tendent à comprendre le cheminement effectué en rapport à la prise de décision sur un sujet (Noël 1995, tiré de Talbot, 2009, p. 167). En retenant les propos de Talbot (2009, p. 92), « essayer, échouer, recommencer, analyser ses erreurs est sans doute la seule façon d’apprendre durablement si l’on se réfère aux théories constructivistes de l’apprentissage ». Il ajoute, « l’erreur » serait « une source d’information » pour l’élève, afin d’obtenir de meilleurs effets d’apprentissage (Ibid., p. 89). Il est aussi nécessaire de prendre conscience que les pratiques évaluatives formatives décrites ici par Talbot (2009) aideront l’étudiante et l’étudiant à l’atteinte des compétences requises en biochimie, en fin de session.

Aux Facultés universitaires Notre-Dame-de-la-Paix de Namur, notamment en Faculté des sciences (Messiaen, 2008), les étudiantes et les étudiants participent à raison de 80 % au dispositif d’évaluation formative, pourtant facultatif, et y sont favorables (tiré de Closset et Delforge, 2011, p. 30). Malgré l’investissement nécessaire, toutes les enseignantes et tous les enseignants continuent de s’y impliquer. Closset et Delforge (2011) font état de l’importance que les étudiantes et les étudiants accordent aux pratiques d’évaluation et révèlent l’impact positif quant à leurs actions. L’amélioration de la moyenne des étudiantes et des étudiants aux tests formatifs et la réussite en fin d’année académique sont les résultats de la mise en œuvre de ces évaluations formatives. Hadji (1992) suggère de ne pas tenir compte uniquement de la performance notée, mais d’utiliser l’évaluation formative comme « un temps d’arrêt où l’on s’interroge sur l’action conduite » afin de l’améliorer (tiré de Talbot, 2009, p. 41). Selon Scallon (2000), il faut mettre l’accent sur des rétroactions offertes « sans trop de délais, qu’elles soient spécifiques, explicatives et parfois même prescriptives », dans une approche où l’étudiante et l’étudiant s’investissent dans la poursuite de leur apprentissage (tiré de Landry et Richard, 2002, p. 176). L’enseignante-chercheuse retient l’idée de Scallon (2000) que la rétroaction rapide et efficace est un élément important à considérer dans le développement des nouveaux outils d’évaluations formatives et sommatives afin d’avoir de meilleurs effets d’apprentissage. Au sein de ce cadre d’intervention, l’objectif de l’enseignante-chercheuse est de mettre en œuvre un scénario pédagogique recourant aux TIC, afin d’intégrer l’évaluation formative à un environnement d’apprentissage qui permettra aux étudiantes et aux étudiants de reconnaître l’erreur comme valorisante dans ce processus d’apprentissage.

Selon la théorie de Bloom (1976), sur le plan affectif, l’accès à la reprise de l’évaluation donne confiance à l’étudiante et l’étudiant dans leur capacité d’apprentissage et leur motivation à progresser pour atteindre une réussite scolaire (tiré de Landry et Richard, 2002, p. 178). L’implication de l’apprenante et de l’apprenant et la rétroaction personnelle permettent de maintenir la motivation et de susciter l’intérêt tout au long du parcours. Selon Aylwin (2002), « le défi que chaque évaluation formative pose à l’élève a pour effet de piquer sa curiosité et de stimuler sa volonté, (…) et son goût de réussir » (p.162, tiré de Belzile, 2010, p. 50). Selon Howe (2006, p. 11) qui cite Viau (1994), ce dernier affirme que la motivation est déterminée par « la perception (…) de la valeur de l’activité », par « son utilité, son importance » et par les buts fixés par rapport à l’activité elle-même (p. 54).

La série d’actions proposées entre autres par Talbot (2009) et Scallon (2000) sont des éléments qui contribueront à la conception du processus d’enseignement et d’apprentissage dont on s’est inspiré à l’intérieur du cours théorique de stage en biochimie clinique. Pour structurer l’intervention novatrice par l’apport des TIC, cette approche liée à des mécanismes de régulation et d’autorégulation viendrait favoriser la structuration et l’intégration des apprentissages. Ce sera en permettant à l’étudiante et à l’étudiant d’identifier leurs difficultés et, par le choix des moyens mis à leur disposition qu’ils pourront en augmenter « le transfert » (Lee et Kahnweiler, 2000, tiré de Landry et Richard, 2002, p. 181).