Éléments d’inspiration pour le cours théorique de stage en

Les différentes sources citées ci-haut ont été des éléments d’inspiration pour le cours théorique du stage en biochimie clinique. L’étudiante et l’étudiant ont besoin d’une structure d’apprentissage qui mène à une consolidation efficace, une présentation claire et une évaluation des divers contextes pour vérifier l’information. Ainsi l’évaluation formative constitue une situation qui permettrait à l’étudiante et à l’étudiant de vivre ce processus c'est-à-dire, de choisir une réponse « sans risque de jugement » et d’intégrer le « droit à l’erreur » pour une meilleure transformation des conceptions (Eastes et Pellaud, 2003, tiré de Eastes, 2013, p. 81).

Donc, résumons Eastes et Pellaud (2003, 2005) qui disent que l’acte d’apprendre conduit, d’une certaine manière, à prendre en compte le type de questionnement, le cadre de référence, le traitement des situations et toutes les inférences que les étudiantes et les étudiants peuvent faire à partir d’une nouvelle information qui leur est proposée. On retiendra que pour permettre une intégration efficace de l’apprentissage, l’autoévaluation par l’évaluation formative peut s’avérer très bénéfique sur la mobilisation des savoirs et sur la construction des connaissances (Ibid., tiré de Eastes, 2013, p. 82). Cela obligera l’étudiante et l’étudiant à se dépasser afin de « lui permettre de voir les limites de son propre raisonnement » (Ibid., p. 80) tout en laissant place à la recherche de solutions élaborées par lui-même, avec une

souplesse favorable à la « transformation des conceptions » (Ibid., p. 81). Idéalement, à l’intérieur du cours théorique de stage en biochimie clinique, il est souhaitable de créer un environnement qui retiendrait les aspects « dynamique » et « systémique » de l’élaboration des savoirs dans lequel les paramètres émotionnels, cognitifs et métacognitifs favoriseront l’apprentissage (Giordan, 2007, Golay et al., 2010, tiré de

Eastes, 2013, p. 71). En ce sens, Bizier (s.l.n.d.) spécifie que selon Villeneuve (1985),

il est important de considérer un processus d’apprentissage, non seulement au plan cognitif et métacognitif, mais aussi au plan affectif et de faire en sorte que l’étudiante et l’étudiant trouvent la motivation nécessaire pour s’y impliquer, pour développer son autonomie ainsi qu’un esprit critique face à son propre apprentissage (p. 1).

La figure 2 à la page suivante représente l’environnement didactique favorisant l’acte d’apprendre de Giordan et Pellaud (2002, tiré de Eastes 2013, p. 78). Y sont décrits les paramètres illustrant son application, qui obligent une réflexion à l’égard de ce qui favorise la transformation des conceptions auxquelles sont reliés les différents rôles que l’enseignante et l’enseignant doivent jouer pour les mettre en place. Comme le décrit Tardif (1997), le rôle de l’enseignante et de l’enseignant, en plus d’établir un processus d’apprentissage et d’élaborer le traitement de l’information, est aussi celui d’accompagner pour aider à la reconstruction de la connaissance, faciliter les mises en relation et répondre aux questionnements. C’est donc dire que dans notre réalité actuelle, l’enseignante ou l’enseignant peut intervenir comme un « médiateur » (Raynal et Rieunier, 1997; Rezeau, 2001), et comme un « organisateur », en regard des conditions favorables à l’apprentissage (tiré de Eastes, 2013, p. 81). Un juste équilibre entre perturbateur et accompagnateur (Ibid., p. 81).

Source: EASTES R-E., (2013) « Processus d’apprentissage, savoirs complexes et traitement de l’information: un modèle théorique à l’usage des praticiens, entre sciences cognitives, didactique et philosophie des sciences » Genèvre: Université de Genève, Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation, juin 2013, p. 78.

Figure 2 Environnement didactique favorisant l’acte d’apprendre Giordan et Pellaud (2002)

Dans la présente recherche, les paramètres de la figure 2 favorisant la transformation des conceptions seront plus particulièrement sollicités. À la lumière de cette figure, il apparaît que la méthode de transmission des connaissances de l’enseignante et de l’enseignant vers les stagiaires leur permet de faire en sorte de « trouver du sens » en renforçant et en établissant les liens entre les différentes connaissances (Giordan et Pellaud, 2002, p. 80). De plus, il faut proposer une situation qui fera se questionner sur les connaissances antérieures en lien avec celles

nouvellement acquises, ce qui encourager la motivation de l’étudiante et de l’étudiant pour qui l’autonomie sera alors nécessaire.

Du même coup, afin que l’étudiante et l’étudiant développent leur confiance et leur désir de réagir face aux apprentissages, c’est-à-dire « avoir confiance, oser se lâcher », l’enseignante et l’enseignant verront à instaurer l’évaluation formative et des mises en scène d’autocorrection ou d’autoévaluation tout au long du processus d’apprentissage (Ibid., p. 81). L’enseignante et l’enseignant doivent proposer des situations qui permettent à l’étudiante et l’étudiant de ne pas se sentir jugée ou jugé si une question ou une mauvaise interprétation est évoquée. Ainsi, il sera possible à l’étudiante et à l’étudiant d’acquérir une certaine souplesse favorable à la transformation des conceptions par la recherche de solutions, ce qui aurait une importance sur le fait de renforcir la motivation tout en proposant une orientation de travail. Une telle approche réside surtout dans l’autonomie qu’acquiert l’apprenante ou l’apprenant face à son propre apprentissage.

Dans le processus d’apprentissage, il est tout aussi important de « pouvoir mobiliser ses savoirs », donc de tenir compte du niveau d’engagement de l’étudiante et de l’étudiant, tout comme son implication dans la recherche de solution (Ibid., p. 82). Cette recherche qui lui permet de s’autoévaluer tout en développant son esprit critique face aux connaissances acquises. Il fallait donc que l’enseignante-chercheuse offre des situations dans lesquelles il était possible pour les stagiaires de s’impliquer dans le but de faciliter l’intégration de nouvelles connaissances. De « s’approprier des aides à penser », comme approche pédagogique, telles que le cours magistral, les recherches de références disponibles, les outils, est aussi pertinent (Ibid., p. 83). Cela au même titre que les évaluations formatives qui permettent de comprendre suffisamment pour accéder à des façons de raisonner pour en arriver à transformer ses conceptions.

Tout au long de la recherche, la notion d’ « intégration des apprentissages» est présente. Dans les paragraphes à venir, il est essentiel de bien définir cette notion tout autant que les démarches qui sont nécessaires pour bien appliquer les outils qui déterminent le rôle de l’enseignante et de l’enseignant en mettant les stagiaires au cœur de la recherche.