France Arboix-Calas*, Claude Caussidier**
* LIRDEF Université de Montpellier 2, CC077 Place Bataillon 34095 Montpellier cedex 05 Courriel : france.arboix@montpellier.iufm.fr ** LIRDEF Université de Montpellier 2, CC077 Place Bataillon 34095Montpellier cedex 05 Courriel : claude.caussidier@univ-montp2.fr
RÉSUMÉ. La théorie de la complexité, définie par Edgar Morin en 1990, constitue un outil d’analyse intéressant des modèles d’éducation à la santé (Arboix-Calas et Caussidier, 2012). Selon cette théorie, la pensée complexe s’articule autour de trois principes : dialogique, récursif et hologrammatique. Ces principes permettent d’envisager l’éducation pour la santé en milieu scolaire telle qu’elle est aujourd’hui présentée en France par l’Education nationale, comme une pratique complexe. Plusieurs études (Pizon et al., 2010a et 2010b, Jourdan et al., 2002, Arboix et Caussidier, 2012) ont mis en évidence certaines difficultés ressenties par les enseignants français pour mettre en œuvre cette éducation à la santé dans leur classe. Il est possible que ce sentiment de difficulté puisse être relié au caractère complexe de cette éducation. Pour savoir si des enseignants qui intègrent un mode de pensée complexe ressentent les mêmes difficultés, nous avons réalisé une étude sur les représentations et pratiques enseignantes de l’éducation à la santé, dans un pays plus familier du mode de pensée complexe. Nous avons choisi l’Inde car nous pensons que les modes de pensée traditionnels indiens s’inscrivant dans la lignée des philosophies orientales peuvent s’analyser dans une logique de pensée complexe. Ces modes de pensée pourraient avoir un impact sur les méthodes éducatives en éducation pour la santé. Les résultats de cette étude en contexte indien apportent des éléments de réflexion nouveaux pour l’élaboration de méthodes en contexte français.
1. Introduction
Dans un travail précédent, nous avons utilisé la théorie de la complexité, définie par Edgar Morin en 1990, comme outil d’analyse des modèles d’éducation à la santé (Arboix-Calas et Caussidier, 2012). Selon cette théorie, la pensée complexe s’articule autour de trois principes : les principes dialogique, récursif et hologrammatique. Ces principes permettent d’envisager l’éducation pour la santé en milieu scolaire telle qu’elle est aujourd’hui présentée en France par l’Education nationale, comme une pratique complexe. Plusieurs études (Pizon et al., 2010a et 2010b, Jourdan et al., 2002, Arboix et Caussidier, 2012) ont mis en évidence certaines difficultés ressenties par les enseignants français pour mettre en œuvre cette éducation à la santé dans leur classe. Ces difficultés pourraient-elles être reliées au caractère complexe de cette éducation ? Nous avons réalisé une étude sur les représentations et pratiques enseignantes de l’éducation à la santé, dans un pays familier du mode de pensée complexe : l’Inde. En effet, nous pensons que les modes de pensée traditionnels indiens s’inscrivant dans la lignée des philosophies orientales peuvent s’analyser dans une logique de pensée complexe. Après avoir analysé la nature complexe de l’éducation à la santé, nous étudierons les difficultés liées à sa mise en œuvre dans une approche complexe en contexte français puis nous présenterons les représentations et pratiques enseignantes de cette éducation en contexte indien à travers l’exemple de l’éducation nutritionnelle.
2. Education pour la santé et pensée complexe
Dans la théorie d’E. Morin, la pensée «complexe» s’analyse par différence avec la pensée «simplifiante» grâce à trois principes qui permettent de définir un cadre de pensée où les concepts tendent à être reliés entre eux dans une logique de complémentarité et de réciprocité. Le premier principe «dialogique» permet d’unir deux éléments antagonistes, deux phénomènes opposés qui devraient se repousser l’un l’autre mais qui sont complémentaires. Le deuxième principe «récursif» explique que les effets et les causes interagissent dans de nombreuses organisations jusqu’à ce que les effets deviennent les causes et créent des phénomènes auto-entretenus. Le troisième principe «hologrammatique» fait apparaître le paradoxe de certains systèmes dans lesquels le tout est présent dans chacune des parties singulières qui le constituent.
Nous avons montré l’application de ces principes dans le champ de l’éducation pour la santé lors du colloque UNIRéS 2008 (Arboix-Calas et Caussidier, 2010). Nous avons ainsi défini trois critères s’inscrivant dans une pratique complexe de l’éducation pour la santé en fonction de ces trois principes.
Le premier critère concerne le travail en partenariat (familles/ autres acteurs) dans lequel les rôles des professionnels sont envisagés en termes de complémentarité, ce critère illustre le principe dialogique. Le deuxième critère porte sur le développement de compétences spécifiques (aspects sociaux/développement personnel) apparentées aux compétences psychosociales définies par l’OMS en 1994 comme la capacité d’une personne à répondre avec efficacité aux exigences et aux épreuves de la vie quotidienne. Ces compétences amorcent une boucle récursive dans laquelle leur développement progressif permet de les renforcer et d’en développer de nouvelles. Elles illustrent le principe récursif. Enfin, le troisième critère concerne la transversalité de l’éducation à la santé à travers la pédagogie de projet (projet isolé/projet intégré au projet d’école). En effet, même si l’éducation à la santé n’est explicitement présente que dans certaines parties des programmes scolaires (sciences notamment), un enseignant qui prend en compte le bien-être de l’élève et s’attache à développer son autonomie, sa coopération et son esprit critique dans toutes les disciplines, conçoit et réalise déjà une forme d’éducation à la santé qu’il développe de façon transversale. Dans cette perspective, l’éducation à la santé est donc à la fois tout et partie et répond au principe hologrammatique de la théorie de la complexité de Morin.
C’est dans cette approche complexe que l’Education nationale présente l’éducation pour la santé en France aujourd’hui : selon la circulaire n° 2011-216 du 2 décembre 2011, les orientations nationales de cette politique éducative visent notamment à développer une démarche de projet répondant ainsi au principe hologrammatique de la théorie de la complexité de Morin et à impliquer l’ensemble des acteurs du système éducatif tout en s’ouvrant à de nouveaux partenaires illustrant ainsi le principe dialogique dans lequel les rôles des professionnels sont envisagés en termes de complémentarité. Cette circulaire rappelle explicitement dans son sixième objectif que le développement des compétences psychosociales des élèves contribue à la prévention de la souffrance psychique. Enfin, le socle commun de connaissances et de compétences (2005) énonce à travers les compétences n°6 « les compétences sociales et civiques » et n°7 « l’autonomie et l’initiative », des compétences apparentées aux compétences psychosociales concernant notamment la régulation des émotions, les aptitudes à communiquer, le respect de soi et des autres. Le développement de ces compétences amorce une boucle récursive qui permet progressivement à l’élève de s’épanouir et répond au principe récursif.
Cependant, il semble que les enseignants français aient de réelles difficultés à appliquer ces directives officielles dans le champ de l’éducation pour la santé.
3. Les difficultés liées à la mise en œuvre de l’éducation pour la santé dans une approche complexe
De nombreux travaux ont montré que les enseignants français ont des difficultés à appliquer les directives officielles dans le champ de l’éducation pour la santé. Ils éprouvent des sentiments d’imprécision face aux programmes officiels (Pizon et al., 2010a), d’isolement (Pizon et al., 2010b), et des difficultés à trouver des personnes ressources (Jourdan et al., 2002). Enfin, ils ont un sentiment d’insécurité pédagogique lié à la nature même de cette éducation (Pizon et al., 2010b, Arboix et Caussidier, 2012). Ces difficultés sont reliées à la place de l’éducation à la santé dans les programmes et en particulier à son caractère transversal, au travail en partenariat et au développement des compétences psychosociales qui renvoient parfois à l’intime du sujet. Ces difficultés sont donc associées à une pratique complexe de l’éducation pour la santé. Nous pensons avec Saab et al. (2010) qu’une approche par la «pensée complexe» pourrait permettre aux enseignants de surmonter ces difficultés en modifiant leurs représentations et en améliorant leurs pratiques dans le domaine de l’éducation pour la santé. Notre recherche en contexte indien se base sur l’hypothèse que les modes de pensée traditionnels indiens s’inscrivant dans la lignée des philosophies orientales qui peuvent s’analyser dans une logique de pensée complexe pourraient avoir un impact sur les méthodes éducatives en éducation pour la santé. Ainsi, mettre en évidence les pratiques d’éducation pour la santé en contexte indien serait une aide pour l’élaboration de méthodes en contexte français.
4. L’éducation pour la santé en milieu scolaire : l’exemple de l’éducation nutritionnelle en Inde
L’approche de la santé en Inde est conditionnée par la particularité de son système de santé. Dans ce pays, plusieurs systèmes de médecine peuvent coexister et même collaborer (figure 1), contrairement à la France où le seul système de médecine reconnu par les institutions est un système de biomédecine. Ainsi, en Inde, les médecins formés à la médecine «moderne» côtoient et collaborent avec des praticiens de systèmes de médecine traditionnels (Ayurveda, Siddha, …). Dans l’approche indienne, la santé résulte d’un équilibre dynamique entre trois éléments (doshas), elle associe corps, mental, sens et âme, et considère l’homme dans sa globalité et dans son environnement. Le modèle de santé se situe donc dans une approche globale et complexe du corps et de la santé, de type holiste (Bruchon-Schweitzer, 2002).
Figure 1. L’approche de la santé en contexte indien avec un pluralisme médical.
Face à la montée du surpoids et de l’obésité en Inde, les enseignants sont de plus en plus sollicités en tant qu’acteurs de santé. En effet, comme de nombreux pays en développement qui ont amorcé leur transition nutritionnelle, l’Inde connaît une augmentation des cas de surpoids et d’obésité infantile. Récemment, une étude menée à New Delhi estime à 11,7 % le taux d’obésité chez les adolescents (Gutpa et al., 2011) ce qui est relativement comparable à la situation française puisque d’après une enquête menée dans le cadre du projet VIF1 en 2010, 14 % des enfants âgés de 3 à 14 ans étaient en surpoids et 6 % étaient obèses.
Des programmes de prévention de l’obésité ont été instaurés en milieu scolaire : School Lunch Program, Nutrition education for adolescents in classroom settings–Different approaches and lessons learnt (2007), Projet « MARG » (Medical education for children/ Adolescents for Realistic prevention of obesity and diabetes and for healthy aGeing, 2006-2011) (Shah et al., 2010).
Dans un pays où les modes de pensée traditionnels s’inscrivent dans une logique de pensée complexe, quelles peuvent être les représentations des enseignants en matière de santé et comment celles-ci influencent-elles leur pratique de l’éducation nutritionnelle ? Nous allons maintenant analyser les pratiques de l’éducation pour la santé majoritairement utilisées par les enseignants indiens et nous chercherons précisément à mettre en évidence s’il existe un lien entre des représentations complexes et un sentiment de difficulté.
4.1. Méthodologie
Nous avons réalisé une enquête descriptive de type transversal (mars-avril 2011) dans les écoles primaires de la ville de Pondichéry.
L’échantillonnage a été constitué d’après la base de sondage fournie par les inspecteurs de l’enseignement primaire du « Directorate of School Education », représentation du Ministère de l’éducation à Pondichéry, répertoriant tous les établissements scolaires publics et privés de la ville. Un échantillonnage exhaustif pour toutes les écoles primaires qui remplissaient nos critères d’inclusion a été fait. Un échantillonnage additif a été réalisé par randomisation des établissements secondaires de Pondichéry possédant une section d’enseignement primaire. Au total 108 enseignants ont participé à l’étude.
Le questionnaire vise à un recueil des représentations et pratiques (déclarées) des enseignants. Il est composé de 49 questions fermées et 3 questions ouvertes. Ces dernières recueillent les représentations enseignantes face aux trois critères de qualité précédemment définis (partenariat, travail sur des compétences spécifiques et pédagogie de projet). La figure 2 présente un exemple de l’une de ces 3 questions ouvertes.
Figure 2. Présentation d’une question ouverte permettant le recueil des
représentations des enseignants.
Le travail présenté ici est une analyse d’une partie des questions ouvertes ainsi que celle des champs lexicaux (réalisation de catégories lexicales) recueillis sur les critères de qualité mentionnés ci-dessus. Nous cherchons dans un premier temps à connaître quelles sont les représentations associées à une pratique complexe, gage de qualité en éducation nutritionnelle et, dans un deuxième temps, à rechercher si un champ lexical des émotions négatives et de la difficulté est associé à cette pratique complexe.
4.2. Résultats
4.2.1. Utilisation des critères de qualité par les enseignants indiens dans leur pratique de l’éducation pour la santé
La figure 3 montre les répartitions moyennes de l’utilisation des critères de qualité par les enseignants. Nous voyons que :
- en ce qui concerne le partenariat/transversalité, la moitié des enseignants indiens font intervenir les familles ;
- en ce qui concerne les compétences psychosociales, entre 55 et 75 % des enseignants disent les travailler ;
- enfin, en ce qui concerne la pédagogie de projet, environ 20 % des enseignants réalisent des projets simples (projets de classe ou ponctuels, non intégrés au projet d’école) tandis que près de 50 % travaillent avec des projets d’école.
Nous pensons donc qu’au moins la moitié des enseignants indiens réalisent leur pratique d’éducation nutritionnelle dans une démarche de qualité que nous avons située dans une représentation complexe de l’éducation pour la santé. Cependant, cette démarche est-elle liée à un sentiment de difficulté ?
4.2.2. Quels liens entre représentation complexe et sentiment de difficulté ?
Pour cette recherche, nous avons réalisé une analyse lexicale des termes écrits par les enseignants en association avec les activités suivantes :
- Travailler en collaboration/partenariat en éducation nutritionnelle, - Développer des compétences spécifiques des élèves (estime de soi, responsabilité),
- Travailler par projet.
Cette analyse nous a conduits à regrouper les termes dans différents champs lexicaux montrés dans la figure 4.
- L’association avec «Travailler en collaboration/partenariat en éducation nutritionnelle» donne deux champs lexicaux majoritairement représentés, celui des émotions et celui des partenaires/collaborateurs. D’autre part, il est intéressant de noter que le champ lexical de la difficulté n’apparaît pas bien que les enseignants expriment de nombreuses émotions. Celles-ci ont été classées en émotions positives et négatives (non représenté). Le champ lexical des émotions positives est très largement majoritaire.
- L’association avec «Développer des compétences spécifiques des élèves (estime de soi, responsabilité)» donne onze champs lexicaux portant majoritairement sur les thèmes des compétences à développer chez les élèves (compétences relatives à l’alimentation, compétences sociales, compétences psychologiques, compétences relatives à l’humain, compétences scolaires).
- L’association avec «Travailler par projet» donne treize champs lexicaux portant sur des thèmes divers. L’appréciation (positive) de cette pratique représente un champ important.
Figure 4. Représentation des analyses lexicales en fonction du nombre des occurrences
Nous constatons donc une grande diversité des thèmes reliés aux champs lexicaux ce qui montre donc le caractère multidimensionnel de l’éducation nutritionnelle. De plus, ces thèmes ne sont pas associés, pour les enseignants indiens, à un sentiment de difficulté, de complication ou à des émotions négatives. Au contraire, tous les enseignants ont exprimé de nombreuses émotions positives et ont formulé à chaque question des appréciations positives et encourageantes à l’égard de la proposition. A travers ces appréciations, ils expriment des termes valorisants (best, better, benefice, easy, happy…), reflétant leur approbation (accept, confidence…) ou encore pointant la pertinence de l’idée (need, help, responsible, ideal…).
Ainsi, en contexte indien, les enseignants ne semblent pas confrontés à un obstacle épistémologique qui ferait assimiler complexité et complication. Le champ lexical relié à la difficulté n’apparaît pas de façon significative.
5. Conclusion
Dans cette étude en contexte indien, nous avons mis en évidence que l’approche complexe de l’éducation à la santé s’accompagne de deux éléments majeurs.
- Tout d’abord, les enseignants indiens envisagent majoritairement la pratique de l’éducation nutritionnelle dans une logique de complexité, impliquant trois critères de qualité : le travail en partenariat, la pédagogie de projet et le développement de compétences psychosociales chez les élèves (OMS, 1994). En ce qui concerne le travail en partenariat, l’interaction entre les différents acteurs et la perméabilité de l’école à son environnement social participent à définir ce que Mérini (2010) appelle « les dynamiques collectives de travail ». En contexte indien, ces « dynamiques collectives de travail », qui naissent de l’intrication de l’école dans son milieu et dans le contexte social, permettraient de renforcer le sentiment de compétence des enseignants.
- Ensuite, nous observons que les enseignants indiens ont des représentations sur l’éducation à la santé qui montrent qu’il n’y a pas de confusion entre complexité et complication.
Cette étude de la pratique pédagogique d’enseignants d’un pays familier d’un mode de pensée complexe, est en accord avec des études antérieures sur l’influence des représentations des enseignants dans leur pratique (Jourdan et al., 2002), elle sera complétée par une analyse identique en contexte français.
Remerciements
F. Arboix-Calas remercie chaleureusement l’Institut français de Pondichéry (Département des sciences sociales) et les Inspecteurs de l’enseignement primaire du Ministère de l’éducation du Territoire de Pondichéry pour leur accueil et les autorisations délivrées qui ont permis la réalisation de cette étude. Les auteurs remercient la Maison des Sciences de l’Homme Paris Nord pour avoir attribué une bourse de recherche à F. Arboix-Calas.
Bibliographie
Arboix-Calas F., Caussidier C. (2010). Former à l’éducation pour la santé dans la pensée complexe : un atout dans la formation des enseignants ? 3ème colloque international MGEN, octobre 2010, Paris. Actes de colloque : Éducation à la santé dans et hors l’École : recherches et formations (dir. D. Berger et C. Simar), pp 427-437.
Arboix-Calas F., Caussidier C., Azorin J.-C. (2010). Eduquer pour la santé dans la pensée complexe : Un atout dans la formation des enseignants ? La revue de santé scolaire et
universitaire, 2 : 25-27.
Arboix-Calas F., Caussidier C., Reynaud C. (2012). Education à la santé et pensée complexe : une approche globale pour la formation des enseignants. RDST. Recherches en didactique
des sciences et des technologies, 5, 105-130.
Bruchon-Schweitzer M. (2002). Psychologie de la santé : Modèles, concepts et méthodes. Paris, Dunod.
Gupta D.K., Shah P., Misra A., Bharadwaj S., Gulati S., Gupta N., Sharma R., Pandey R.M., Goel K. (2011) Secular Trends in Prevalence of Overweight and Obesity from 2006 to 2009 in Urban Asian Indian Adolescents Aged 14-17 Years. PLoS One. 6:e17221.
Jourdan D., Piec I., Aublet-Cuvelier B., Berger D., Lejeune M., Laquet-Riffaud A., Geneix C., Glandier P. (2002). Éducation à la santé à l’école : pratiques et représentations des enseignants du primaire, Santé publique, 4 (14) : 403-423.
Mérini C., Victor P., Jourdan D. (2011). Le travail des enseignants en éducation à la santé : analyse des dynamiques collectives du dispositif. Travail et formation en éducation. http:// tfe.revues.org/index1334.html [en ligne] (20 mai 2012).
Ministère de l’éducation nationale (2011). Politique éducative de santé dans les
territoires académiques. Circulaire n° 2011-216 du 2 décembre 2011 parue au BOEN
n°46 du 15 décembre 2011.
Ministère de l’éducation nationale (2005). Le socle commun de connaissances et de compétences. Morin E. (1990). Introduction à la pensée complexe. Paris, Le Seuil.
Organisation Mondiale de la Santé (1994). Program on Mental Health. Life Skills Education
in School. Genève.
Pizon F., Jourdan D., Simar C., Rommel S. & Monney V. (2010a). Les enseignants, entre quotidien et compétences en éducation pour la santé. La santé de l’Homme, n° 407, p. 23-24.
Pizon F., Jourdan D., Simar C., & Berger D. (2010b). Les déterminants des pratiques d’éducation à la santé à l’école primaire : essai de catégorisation à partir du point de vue des enseignants.
Travail et formation en éducation.
Saab, O., Berger, D., El Hage, F. (2010). Importance de l’introduction de la complexité dans
la formation des enseignants des sciences de la Vie pour le développement des futurs citoyens informés et autonomes en matière de santé. Colloque international francophone
« Complexité 2010 » - La pensée complexe défis et opportunités pour l’éducation, la recherche et les organisations.
Shah P., Misra A., Gupta N., Hazra D.K., Gupta R. (2010). Improvement in nutrition-related knowledge and behaviour of urban Asian Indian school children: findings from the Medical education for children/Adolescents for Realistic prevention of obesity and diabetes and for healthy aGeing (MARG) intervention study. British Journal of Nutrition, 104: 427–436. Vivons en forme, 2012. Communiqué de presse.