Israël : l’invasion du Liban comme acte d’auto-défense contre la menace

A sustentabilidade não pode ser a nossa obsessão, mas sim a democracia de uma forma directa e participativa. A sustentabilidade cultural, social e económica só pode ser obtida se estivermos articulados83 a nível nacional e internacional. A globalização tem duas componentes, se por um lado somos indivíduos com direito a uma singularidade, por outro somos cidadãos do mundo. Neste sistema paradoxal, a nossa cultura expressa as nossas visões do futuro, o que nós queremos passar às gerações futuras, e neste ponto está a individualidade, a singularidade de um museu. A nossa cultura actual liga-se com o passado e com o futuro. É com a cultura que estabelecemos conexões, redes de sentidos e valores, que contamos histórias, é a expressão da nossa vida, como a celebramos, dos nossos desejos de sermos criativos: ‖We are constant dynamic of reshaping what we

―know‖ as we experience and learn new things.What we make of our heritage is our culture. In a constant cycle not only does heritage becomes culture, but culture becomes heritage.Yesterday‘s stories are re-written for today‘s stories are remeembered tomorrow‖

(Hawkes, 2006: 239-246).

Os museus têm duas escolhas, ou serem guardiães de sentidos do que foi feito ou serem facilitadores de sentidos do que foi realizado. Um bom contador de histórias é um conversador, não um conferencista, alguém que estabelece uma relação dinâmica com quem escuta e com a vida contemporânea. Como sabemos que os nossos esforços de estabelecer conexões estão a funcionar? Através de uma constante análise quantitativa e qualitativa, uma constante reflexão do nosso trabalho de educadores e comunicadores. A história do museu moderno tem abraçado a tensão entre a abertura e o isolamento, entre o generalismo e a especialização, entre a massificação e o elitismo, e a questão tem-se tornado ainda mais problemática. Actualmente, já não se discute a evidência da missão educativa dos museus; o obstáculo encontra-se, agora, na discussão da natureza dessa missão, nos seus meios e objectivos.

83 _{Os interesses civis de uma nação devem estar em consonância com os objectivos da educação-escola/cultura-museu, bem como}

193 Uma das primeiras alusões à missão pedagógica das colecções de arte deve-se a Francis Bacon, (1561-1626) que a refere na obra A Nova Atlântida84 (1627) No final do

século XIX, Alfred Lichtwark, (1852-1914), director do Museu de Arte de Hamburgo, (1886 a 1914) teoriza pela primeira vez sobre o serviço educativo. ―Lichtwark foi protagonista do movimento de educação estética na Europa, entendeu o museu como um território para a educação cultural e artística dos indivíduos‖ (Fróis, 2008: 64). Também George Kerschensteiner, (1854-1932), colaborador de Lichtwark, teve um papel preponderante na criação da escola activa, abrindo as artes ao público mais jovem.

Mas é do outro lado do Atlântico, que são encetados novos caminhos sobre a educação em museus, emblemáticos pela fundamentação de novas teorias e práticas e que consideramos primordial analisar. Apesar das conquistas europeias neste âmbito, os museus americanos irão afirmar-se como um espaço de aprendizagem, consolidando a educação (no ensino formal e não formal) como um pilar da democracia, fundamental para a oportunidade e o desenvolvimento da população no ponto de vista intelectual, económico e social. O primeiro museu de arte nos Estados Unidos foi fundado em 1805, em Independence Hall, Filadélfia, Pensilvânia, a Academia de Belas Artes. De acordo com Stephen E. Weil (2001), o grande período de criação dos museus nos E.U.A. dá-se por volta de 1870 e três desígnios acompanharam estas criações: a ideia de que os objectos falavam por si próprios, tanto para o público em geral como para os especialistas; a organização da exposição de uma forma sistemática e organizada que deveria assegurar uma narrativa compreensível para qualquer visitante; o museu era um lugar de produção e de franco desenvolvimento/divulgação do conhecimento. Porém, o tempo mostrará que estes pressupostos iniciais eram pouco sustentados e as equipas pioneiras dos museus irão revelar outras formas de discurso museológico (Hein, 2000:4).

Em 1873, tinha-se criado o estereótipo de que um museu científico era um armazém de objectos, o museu de arte um túmulo de tesouros, bastante sombrio. Nessa época e até ao final do século, um novo tipo de museu será criado na América do norte. Entre eles, alguns viriam a ser grandes instituições na actualidade, através da obtenção de fundos e doações privadas, tornando-se instituições públicas ou semi públicas, como são: o Museu Metropolitano de Arte (1870); Museu de Belas Artes de Boston (1870); Art Institute of

84 _{Na obra "New Atlantis", publicada postumamente em 1626, Bacon idealiza um colégio, "A Casa de Salomão", onde as suas}

concepções educacionais são aplicadas, fazendo lembrar a "República" de Platão e "A Utopia" de Tomás Moro. No colégio "A Casa de Salomão", os alunos não se limitam a aprender aquilo que o professor transmite, procuram um novo caminho através da observação e da experiência. Nesse colégio, haverá laboratórios para estudar a natureza e até a matemática terá aplicações práticas.

194 Chicago (1879); Cincinnati Art Museum (1881); Brooklyn Institute of Arts and Sciences (1890) e o John Herron Art Institute (1896).

A relação escola/museu cedo vai-se tornando cada vez mais estreita, resultando de uma tomada de consciência muito precoce de que é essencial uma ligação próxima aos docentes, como meio de acesso ao público escolar. O Departamento de Parques Públicos de Nova York, em 22 de Dezembro de 1877, contém a seguinte declaração: ―Todos os professores das escolas públicas de New York, ou de outras instituições de aprendizagem na referida cidade, na qual a instrução é dada gratuitamente, poderão usufruir de todas as vantagens oferecidas através do Museu, Biblioteca, colecções, ou não, para estudo, pesquisa e investigação, livre de quaisquer encargos‖ (The American Museum of Natural

History, 1878:23). Os museus criam uma abertura relativamente às escolas permitindo

uma participação democrática por parte dos docentes e tornando os espaços do museu, lugares de partilha de investigação e produção de conhecimento.

A educação foi também de suma importância no trabalho do Metropolitan Museum

of Art, (1875: 63-64) em Nova York. No quinto Relatório anual desta instituição, o

Presidente referia a importância educativa do Instituto que recebia a constante consideração dos administradores. Eles tinham todo o desejo de alargar a sua utilidade e tornar as suas colecções disponíveis para os académicos e os estudantes. Lentamente, várias escolas irão inserir nos seus cursos de educação os princípios das artes plásticas.

Professores, acompanhados por estudantes, visitavam frequentemente o Museu para estudar as ilustrações dos objectos de estudo e um grande número de pessoas jovens, especialmente senhoras, estavam entre os visitantes mais frequentes (The

Metropolitan Museum of Art, 1875: 63-64). No sexto relatório era referido que o objecto da

instituição era a educação do público e da cultura no país devendo manter-se um elevado padrão artístico. As escolas e as academias de aprendizagem deram mostras de uma nova apreciação da importância do ensino da arte (The Metropolitan Museum of Art, 1876: 77-8). O trabalho educativo dos museus de arte pode ser considerado como tendo sido iniciado em 1872, quando o Metropolitan Museum of Art ofereceu uma série de palestras e em 1876 no Museu de Belas-Artes de Boston desenvolveram-se actividades de arte durante as exposições, em espaços desocupados do museu. Estas actividades foram posteriormente desenvolvidas por uma escola de arte sob a direcção do museu. J. Randolph Coolidge, Jr., um administrador do museu, que numa carta escrita a um amigo em 1892, propôs um plano de orientação especializada nas galerias. No décimo sétimo

195 relatório anual do museu, Coolidge, como presidente temporário, declarou: "Temos de admitir que um museu falha no uso correcto das suas oportunidades, se negligenciar os meios de tornar o significado das suas colecções numa forma clara e interessante para o público e estudantes " (Museum of Fine Arts, Boston, Seventeenth Annual Report, 1892: 4).

Tony Bennett (1995) afirma que a não coincidência entre a teoria, as intenções educacionais e a prática, a apropriação do espaço museológico, se deve ao funcionamento social do museu, das forças contraditórias entre as duas tendências, a diferenciação e a homogeneização. O director do New Jersey‘s Newark Museum, John Cotton Dana, entre 1909- 1929, critica, em 1917, aquilo que considerava ser a herança aristocrática e elitista que persistia nos museus americanos, vinda da Europa, propondo que os museus passassem a ser encarados enquanto instrumentos ao serviço da educação popular (Roberts, 1997: 22). O Director acreditava que o museu era um espaço de conhecimento, uma instituição de exposições e programas tornado possível para toda a gente, um lugar onde as pessoas poderiam ir e fazer algo que gostassem. 85

Numa fase inicial da sua existência, a educação de adultos poderia ser oferecida pelos museus a um grupo muito limitado, através de palestras itinerantes. Estas actividades não tinham uma organização definida devido à falta de tempo das equipas. Em 1895, a interpretação de exposições do museu de Boston estava sob a responsabilidade dos funcionários do museu e no ano seguinte os Trustees consentiram em ter voluntários da Twentieth Century Club of Boston para acompanhar visitantes nas galerias de moldes, para dar informações sobre as reproduções de esculturas mostradas. A experiência foi mantida durante três meses, sob a supervisão de um funcionário do Museu, que recomendou aos curadores que o serviço devia ser oficializado. Em Junho de 1906, o Boletim do Museu anunciou o projecto e aplicou o termo "docente" a essa prática. A necessidade de ter uma pessoa que poderia actuar como ―instrutor‖ de pequenos grupos, durante todo o dia tornou-se tão premente que o Boston Museum of Fine Arts, em Abril de 1907, atribuiu a um membro do pessoal o serviço de orientação pública e gratuita das galerias. No início do ano seguinte, Louis Earle Rowe foi contratado, com o nome de

196 "docente", dada a sua posição.86 Efectivamente estava aberta a discussão que levará anos a ser definida, particularmente em alguns países, (nomeadamente em Portugal) sobre o papel do educador em museus, a definição do conceito87, as suas condições laborais e a clareza sobre a sua importância no contexto geral da organização do museu. Esta forma embrionária de educador museal irá abrir o caminho para diferentes actividades educativas e uma relação próxima com os professores.

Ives Benjamin Gilman, do Museu de Belas Artes de Boston, foi considerado o inventor do ―Gallery Talk‖88

. Considerava que a pessoa envolvida neste trabalho não deveria ser apenas um simples instrutor, mas um intérprete de objectos. A ênfase foi colocada no facto de qualquer pessoa pode ter o papel de aluno (aprender), mas também de professor (ensinar). Portanto, a palavra ―docente" foi escolhida para expressar esta função de interpretação.89 George Fisk Comfort, um dos fundadores do Museu de Belas Artes, em Syracuse, Nova Iorque, referiu em 1901 que criou o plano de convidar alunos a entrar com os professores das escolas para ouvir conversas sobre as exposições de arte do museu. Este trabalho foi reproduzido, mais tarde, por museus de todo o país. Comfort que, também foi um dos fundadores do Metropolitan Museum of Art.90 Em 1905, o

Metropolitan Museum de Nova York decidiu então, colocar o museu à disposição das

escolas. O Museu de Belas Artes de Boston e outros museus de arte no país aprovaram também o plano de trabalho na educação (Winifred 1913, p. 304-5). É necessário, especialmente nos museus de maior dimensão, ter uma equipa técnica afecta à interpretação das colecções e dos resultados do público. "É significativo que a expansão dos museus veio com a realização desta obrigação educacional para o povo‖ (Paul M. Rea 1912: 52.). Em 1908, no Metropolitan, Lucy O. Perkins foi nomeado ―instrutor‖ tendo o objectivo não só de contactar amigos do museu, mas também ainda grupos de crianças em idade escolar.Dois anos depois o plano foi retomado na Inglaterra. Os serviços de

86 _{Compromissos similares, com a designação de "instrutor" e ―docente‖ do museu foram realizados em 1907 e 1908 no Museu}

Americano de História Natural e no Metropolitan. O termo "docente", cujo significado na prática referia-se à pessoa que explicava as exposições, um comentador oficial sobre as peças de museu, desde então foi amplamente aceite no mundo dos museus americanos.

87 _{O conceito contínua a ser diferente em alguns países: monitor, educador museal, arte-educador, mediador, discussão sobre a qual}

nos iremos debruçar em outro capítulo.

88 _{O objectivo do docente seria ajudar o visitante a desfrutar de uma obra de arte, como este foi feito para ser apreciado, "eine}

Einleitung zum Genuss der Kunstwerke", ―uma introdução ao contento de arte‖. O princípio era que o serviço não deveria ocupar

ninguém a tempo inteiro, mas apenas nos intervalos do trabalho privado. Pensou-se que só dessa forma, o trabalho podia ser aprazível e vivificante. A repetição de itens de conhecimento deveria ser evitada.

89 _{Como originalmente foi usado nas Universidades alemãs, o título docente aplicado a uma classe de pessoas que fizeram o ensino}

e, ao mesmo tempo estudando e publicando, tendo em vista a nomeação posterior como professores, algo semelhante ao termo de instrutor, assistente do professor, como foi usado em algumas universidades americana

90 _{Tinha sugerido este trabalho numa reunião de organização deste museu, mas só muitos anos mais tarde, é que teve a}

197 docentes em museus ajudou, assim a estabelecer alguma relação entre os visitantes e os objectos expostos. Albert Barnes (1897-1974), fundador do Journal of Aesthetics and art

Criticism ―considera que os serviços de docentes contribuiram para a afirmação do serviço

educativo e acreditou que as artes tinham o poder de civilizar e humanizar através da convocação das capacidades intelectuais, morais e estéticas dos cidadãos.‖ (Fróis, 2008:64). No início do século XX, os museus americanos ofereciam visitas guiadas, palestras, manifestações, legendas e outros apoios como os catálogos e brochuras. As exposições integravam com frequência diaporamas e recriações de espaços históricos. Mas a criação de duas importantes instituições, em diferentes lugares do Atlântico, nos E.U.A. e Inglaterra serão um passo fundamental para a afirmação para os departamentos de educação nos museus. Em 1906, a American Association of Museums permitiu que os profissionais dos museus se tornassem num grupo coeso e crítico. A Museums&Galleries

Commission, em Inglaterra foi criada em 1931 e é reconhecida por Royal Charter. A sua

função passa por prestar serviços de consultoria ao governo sobre assuntos relacionados com museus com o objectivo principal de promover os interesses dos museus e os seus acervos, bem como elevar os padrões dos museus.Para alcançar esse objectivo,

Museums&Galleries Commission procura proteger os interesses dos museus britânicos,

dando consultoria especializada e imparcial ao governo e aos museus, de forma individual e colectiva, desenvolvendo normas relativas à conservação e aos cuidados com as colecções, bolsas de estudo e a atenção aos visitantes, estimulando e ajudando os museus a adoptar essas normas e garantir verbas para esses fins, elevando os padrões dos museus, por meio de planos eficazes de doações, e uma oferta altamente selectiva de verbas.

Em 1932, 15% dos museus americanos ofereciam já programas educativos organizados por profissionais com competências educativas (Roberts, 1997: 33) e três anos mais tarde, o estudo de Edward Robinson (1893-1973) e Arthur Melton, (1906-1978), professores na Universidade de Yale, patrocinado pela American Association of Museum, tem início. Os autores apresentam o primeiro relatório pormenorizado e metódico dos percursos dos visitantes nas salas dos museus de arte e história natural (Hein, 1998: 47) e estudaram também o tempo médio por visitante, em cada sala e com cada objecto, definindo o que hoje designamos de ―visitor decay‖ e ―visitor survival‖. Assume-se que era desapropriado continuar a falar de público como um indivíduo similar. Pelo contrário, a

198 investigação revelava como entre os visitantes dos museus existiam categorias tão diversas desde o público escolar (diferentes níveis etários e de formação, crianças NEES), ao público especializado, às famílias, aos turistas, aos seniores, acrescentando novas categorias a cada grupo, como as suas origens étnicas, religiosas, socioeconómicas, com diferentes temperamentos, motivos e expectativas perante a visita.

Arthur Melton considerou os museus como instituições educativas, cujo objectivo seria o de verificar a eficácia educativa nas práticas museológicas. Defendia métodos de observação rigorosos do público, de modo a que pudessem fundamentar uma ciência de educação para os museus, alicerçada nos propósitos das reacções dos visitantes ao discurso expositivo (Fróis, 2008:67). Foi o autor de Problems of Instalation in Museums of

Arts (1935) e Edward Robinson foi o autor dos primeiros estudos empíricos nesta temática

(iniciados em 1928). Observa-se nesta fase, que esta especialização, a da educação, acabou por segregar os que se dedicavam à educação museal, afastando-os das decisões de planeamento de exposições e das políticas de aquisição: ―While this split may have

given museums‘ educational role a ―home of his own‖, it segregated what many thought should rightly infuse all of a museum‘s functions.‖ (Roberts, 1997: 34). A separação dos

profissionais da educação dos museus dos restantes profissionais, especialmente nas áreas de delineação e decisão, manteve-se até muito recentemente, perdurando ainda em vários museus nacionais e internacionais. A publicação de bibliografia, a formação de equipas de planeamento de exposições, tem permitido, lentamente a integração dos educadores, mas é uma realidade diversa e distinta de museu para museu (Melo, 2007).

A ―pedagogia de museu, museum pedagogy‖, foi usada durante a década de trinta do século XX na Alemanha e, como bem notou Boris Stoliarov (citado em Fróis, 2008), foi cunhada em 1934, por Karl Hermann Jacob-Friesen (1886-1960), director do Museu de Hanover (Fróis, 2008: 68). Em 1936, em Portugal, o art. 10 do Decreto-Lei nº 27084 define: ―prevê e recomenda a visita dos alunos e professores dos estabelecimentos de ensino aos museus de arte e monumentos nacionais‖ criando uma abertura para aquilo que será o embrião dos serviços educativos em Portugal. Em 1953, no Museu Nacional de Arte Antiga em Lisboa, um grupo de mulheres pioneiras, autodidactas, num trabalho isolado iniciava uma nova era nos museus. Acolhia alunos e professores e mediava a colecção de belas artes do museu. Em 1956, João Couto (Moura, 2011), então director do MNAA, homem

199 inovador e erudito escreveu: ―tenho dito e redito que o museu em plena actividade, além de preparar os que lá trabalham, deve educar o público num ensinamento permanente que abranja todas as idades e graus de aprendizagem‖. Em 1965, em Portugal, apontando para um espírito de mudança, o Decreto-Lei nº46758 regulamenta: art. 25º ―Incumbe ainda aos museus organizar visitas colectivas, orientadas, às suas colecções e estimular, por todos os meios ao seu alcance, a organização delas por quaisquer outras entidades e promover que se multipliquem ….‖. Em 1969 surge em Lisboa a Fundação Calouste Gulbenkian dedicada às áreas das artes, da educação e da ciência.

A década de setenta assume um papel de relevância no contexto da museologia contemporânea produzindo estudos de rigor científico, auxiliados pela criação de departamentos específicos em várias universidades a nível internacional (Fróis, 2008: 67). Em 1975, Kenneth Hudson afirmava: ―The public, as a homogeneous unit, does not exist;

and it is a waste of time to look for it or to attempt to cater for its needs. For museums (…) there are many publics, each made up of individuals with roughly similar interests, abilities, backgrounds and temperaments‖ (Hudson, 1975: 74). estudos vieram ainda revelar que a

necessidade de lazer é observada como um dos motivos que determinam a visita, como Csikszentmihalyi, M., (1990), ou Roberts que refere ―To suggest that museums make

leisure a legitimate pursuit was, in some yes, to erode hard-fought ideals about what museums should rightly be‖ (1997: 37). Esta evidência não foi muito bem recebida pelos

educadores que começam a ficar inquietos com a aparente banalização da experiência museal: ―Educators, long accustomed to defending visitors‘ rights to educational and uplifting experiences, were forced to face the fact that, for a large part of the public, their lofty ideals about society‘s uplift just did not matter‖ (Roberts, 1997: 38). A ténue linha que separa a aprendizagem do entretenimento, era agora exposta ―(...) serious, knowledge-

based instruction against what increasingly came to be viewed as frivolous,

reconhecimento da existência de diferentes públicos com necessidades diversas foi uma contribuição peremptória.91

91 _{Considerou quatro dimensões da experiencia estética: a primeira dimensão desta estrutura diz respeito ao conhecimento,}

experiencia relacionada com os saberes do visitante; a segunda dimensão respeita a experiencia emocional, a curiosidade, a fantasia e a satisfação; a terceira, ao impacto perceptivo que a ―beleza‖ dos objectos, as suas formas e refinamento exercem no observador,