Há uma preocupação central com as práticas pedagógicas desenvolvidas nas escolas do campo desde 2001. Nas Diretrizes Operacionais para Educação Básica nas Escolas do Campo isto está expresso. Nessas escolas há necessidades de:
Propostas Pedagógicas que valorizem, na organização do ensino, a diversidade cultural e os processos de interação e transformação do campo, a gestão democrática, o acesso do avanço cientifico e tecnológico e respectivas contribuições para a melhoria das condições de vida e a fidelidade aos princípios éticos que norteiam a convivência solidária e colaborativa nas sociedades democráticas (BRASIL, 2001, p. 25).
As reflexões sobre a EC já evidenciavam na direção de um conceito diferente da visão tradicional da educação rural, onde o campo pudesse ser entendido como espaço social com vida, identidade e cultura própria e prática compartilhada – não a prática da competitividade comercial – e que possa ser socializada por aqueles que ali vivem (INEP, 2007). Essa é uma perspectiva de possibilitar a elevação da autoestima e autoconfiança do homem do campo, ressignificar o espaço de vida, por “[...] processos educativos desenvolvidos, tanto os escolares como os não escolares, voltados para buscar uma sociabilidade que amplie as possibilidades de vida e trabalho no campo [...] privilegiando os sujeitos como protagonistas [...]” (BELTRAME; CARDOSO; NAWROSKI, 2011, p. 102).
Com relação à organização da escola do campo, essas autoras afirmam que,
A escola do campo e as práticas pedagógicas desenvolvidas no seu interior refletem os elementos socioculturais levantados até o momento, assim como é produto das determinações das políticas sociais e educacionais historicamente organizadas para o contexto rural e para as populações campesinas (Ibid., p.111).
Debates e movimentos nacionais ocorridos desde a I e a II Conferência Nacional por uma Educação do Campo em Luziânia (GO), em 1998 e 2004 respectivamente, têm proporcionado diversas reflexões e ações educativas sobre as necessidades desde a universalização do acesso, formulação de políticas públicas e formação de profissionais para atuarem na EC. Dentre outros, na concepção das autoras, o movimento de pensar um projeto de EC, pressupõe também a sua sustentabilidade em termos econômicos, sociais e culturais. Nisso é relevante o que vem,
Marcando um movimento em prol de uma escola do e no campo, algumas experiências de organização de práticas pedagógicas dessa escola têm tido visibilidade: a escola itinerante; a pedagogia da alternância; a revitalização
das escolas multisseriadas e o Programa de Educação Integral e Escola de Tempo Integral no Campo. Tais iniciativas ensejam novas possibilidades e perspectivas para práticas pedagógicas desenvolvidas nos espaços educativos e, aos poucos, vão construindo um caminho para as atuais maneiras de aprender e ensinar dessas populações (Ibid., p. 102).
Debates e reflexões têm trazido alguns sinais interessantes. Dentre os quais há uma nova modalidade de graduação na formação de professores para atuar na Educação do Campo. Sua estruturação no Brasil a partir de 2007, “é resultado da luta dos movimentos sociais e sindicais que conquistam uma política de formação inicial para a Educação do Campo, materializada através do Procampo, vinculado à Secad do MEC” ( MOLINA, 2011, p.13). Antes de instituir-se, o Procampo tem sua proposta formativa, segundo a autora, executada a partir de experiências-piloto desenvolvidas pela UFMG, UnB, UFBA e UFS.
Com o objetivo de formar e habilitar profissionais para atuação nos anos finais do EF e EM, esses cursos têm como objeto de estudo de práticas as escolas da Educação Básica do campo. Suas inovações estão no fato em que sua matriz curricular desenvolver estratégias multidisciplinares de trabalho, cujos componentes curriculares estão organizados em quatro áreas do conhecimento: Linguagens (expressão oral e escrita em Língua Português, Artes, Literatura); Ciências Humanas e sociais; Ciências da Natureza e Matemática; Ciências Agrárias. Essa forma de trabalho por área e não por disciplina, poderia ser um bom pretexto, segundo Caldart (2011), para rediscussão da forma de organização curricular das escolas do campo. Nessa perspectiva
[...] a docência por área poderia ser trabalhada na dupla perspectiva de viabilizar a criação de mais escolas no campo (menos professores nas escolas com mais carga horária, assumindo a docência em mais de uma disciplina), e de constituir equipes docentes (por área), fortalecendo a proposta de um trabalho integrado em vista de superar a lógica da fragmentação curricular e seu afastamento das questões da realidade, algo tão criticado por todos (CALDART, 2011, p. 107).
Ademais a própria autora apresenta motivos para a não oferta de um curso nos moldes disciplinares. Um desses motivos foi porque um dos problemas alegados, na discussão da comissão de elaboração da proposta inicial do curso, para garantir escolas de Educação Básica completa nas comunidades camponesas é a inviabilidade de manter um professor por disciplina em escolas que nem sempre conseguem ter número grande de estudantes e cuja localização torna mais difícil a lógica deles trabalharem em diversas escolas para completar sua carga horária.
Outra discussão, diríamos nós, que poderia ser suscitada a partir desse motivo, seria a questão de um professor atuar com carga horária completa na mesma escola. Aí há possibilidade de melhorar sua prática educativa, pelo fato de disponibilizar mais tempo para planejamento e integração no mesmo espaço/tempo da escola/comunidade. Isso na percepção de compreender que na Licenciatura em EC, naquelas experiências-piloto, segundo Caldart (2011), “[...] o papel das áreas parece-nos estar fundamentalmente no âmbito da organização do trabalho docente” (p. 116). Em seguida ela explica o que isso quer dizer, que não se trata de defender para, o que chama de nossas escolas, que o currículo seja organizado por área, mas sim que a docência possa ser organizada dessa forma.
Para Molina (2011), o ato de ligar a escola com a realidade na qual o processo educativo acontece não é algo assim tão trivial. Nessa ação há enfrentamentos que precisam ficar esclarecidos. Ela entende que a principal dificuldade, nesse sentido, é colocar a escola na perspectiva da transformação social, para tanto, “[...] definindo claramente que valores e relações terão um sentido contra-hegemônico às funções de excluir e subordinar que caracterizam a escola capitalista, feita para produzir desigualdades” (p. 40).
Para superar a ênfase da estritamente cognitiva da escola capitalista e o seu modo hegemônico de produção do conhecimento cientifico, bem como a ideologia da neutralidade científica, visando estabelecer a conexão entre a escola e a vida, a autora define que, no processo de ensino contra-hegemônico busca-se,
[...] estabelecer uma matriz multidimensional, colocando em articulação os objetivos formativos e instrucionais, pensando numa realidade concreta e explicada. Inverte-se, assim, a pergunta sobre quais as áreas de conhecimento prioritárias e quais os conteúdos fundamentais para cada ciência (MOLINA, 2011, p. 41).
A ideologia, o hegemônico e o contra-hegemônico por muitas vezes convivem no mesmo espaço/tempo e precisam ser dimensionados. Nele podem estar, dentre outras, as tensões para provocar as reflexões de se estabelecer o campo da EC para a formação de seus educadores.
O encontro entre a EC e uma Licenciatura só pode ser tenso. Primeiro porque o formato legal e institucional das licenciaturas existentes no sistema educacional é expressão de uma concepção de formação de educadores e de escola que diverge dos debates originários da EC. Em segundo lugar,
porque os sujeitos envolvidos nesse encontro, movimentos sociais, governo e universidades não têm, em seu conjunto, os mesmos interesses e objetivos e nem a mesma dinâmica de atuação, ou seja, se o curso mantiver a sua proposta de origem, ele encarnará as tensões e contradições que estão hoje no conjunto da EC, talvez agravadas pelas tensões específicas do debate sobre formação de educadores que está no conjunto da sociedade (CALDART, 2011, p. 100-101).
As referidas experiências-piloto desenvolvidas pela UFMG, UnB, UFBA e UFS no desafio de efetivar uma Licenciatura em EC, num projeto da formação docente por área, tem se constituído como um cenário novo em relação ao aspecto educacional e interstitucional. Nesta proposta, formação por área, como assegura Caldart (2011), insere-se um conjunto bem amplo de desafios político-pedagógicos que conformam seu projeto formativo.
Nessa discussão, que a autora traz, sobre o lugar da docência por área, se situa o debate de concepção de educação e de escola, numa perspectiva multidimensional, em que já citamos em Molina (2011), a necessidade de uma matriz formativa, na qual se oriente a construção de uma nova forma de escola. Entretanto, não se pode desconsiderar a escola que já existe, sua realidade e sua história. Pois, se por um lado, “a tarefa social posta ao curso é a de preparação de educadores para uma escola que ainda não existe” (CALDART, 2011, p. 101), na perspectiva de ser conquistada, organizada e construída adotando as referencias das famílias e das comunidades camponesas, por outro lado, já existe uma escola que, mesmo diante das limitações que lhe impuseram política e socialmente, tem um acúmulo de práticas e reflexões pedagógicas, que fazem parte da história dos movimentos sociais camponeses. Então, o lugar da docência por área neste projeto, passa por uma discussão em que,
Um primeiro e principal desafio refere-se ao tratamento a ser dado ao foco de profissionalização do curso. O objeto central da Licenciatura em EC é a escola de Educação Básica (com ênfase nas etapas que correspondem aos ciclos de formação da adolescência e da juventude), sua organização do trabalho escolar e pedagógico (que inclui o ensino), pensada nas relações que a integram em um projeto educativo e formativo mais amplos das novas gerações de trabalhadores do campo [...] (CALDART, 2011, p. 101).
A organização do trabalho pedagógico exige reflexões epistemológicas. Construir as práticas educativas diante da realidade multidimensional, pelo exercício da práxis, onde faz se necessário aprender a juntar a teoria (da concepção de EC que se pretende) e a prática (da realidade histórica dos movimentos sociais camponeses).
Trata-se de compreender num âmbito maior, segundo Caldart (2011), de recriar a “forma escolar”, onde “[...] a lógica do trabalho escolar como um todo, que precisa ser alterada para colocá-la na direção da sociedade dos trabalhadores (isso inclui os conteúdos, mas não se restringe a eles)” (p. 113, grifo nosso).
Articular e aprofundar o debate epistemológico, para a construção do projeto da escola de EC, a partir dos desafios da realidade histórica dos movimentos dos trabalhadores e seu vínculo orgânico com as escolas do campo, pode ser um ponto vital nesse processo formativo. Pois, um desafio principal,
[...] que dá a direção política ao desafio de repensar a escola, é o de fazer do campo, um objeto central de estudo sistemático e rigoroso do curso, integrando ao perfil de formação desses educadores o esforço teórico de compreensão e análise da especificidade do campo (nas tensões entre particularidade e universalidade) que se refere aos processos produtivos e de trabalho centrados ou de alguma maneira vinculados à agricultura, das lutas sociais e da cultura produzida desde esses processos de reprodução da vida, de luta pela vida (CALDART, 2011, p.102).
Os movimentos sociais, as igrejas, o movimento estudantil, o movimento de militância política e as comunidades, de modo geral, são espaços que educam, não só pelas experiências ali adquiridas, mas também pela troca de conhecimentos. Essa concepção é fundamental para que a escola não se constitua como único espaço de aprendizagem. Famílias e outras agências formadoras podem se associar nessa tarefa. A própria experiência do movimento da EC, com base nos fundamentos político-epistemológicos da pedagogia dos movimentos sociais, como assegura Molina (2011), podem ser incorporados como novos princípios no processo de construção de metodologias, como por exemplo, a da alternância. É nesse sentido, em relação ao modo de apropriação do regime de alternância, que podemos também associar à EC, que passa a ser recriado, adotando-se o sentido, tanto para essa, como o de uma alternância integrativa, que,
“[...] articula meios de vida comunitários, políticos, sócio-profissionais e escolares em uma unidade de tempos formativos, onde as categorias trabalho, educação e sociedade são pensadas do ponto de vista da superação da subordinação do trabalho pelo capital e da autonomia da produção camponesa (p. 44).
Do ponto de vista de Molina (2009) “[...] Educação do Campo é indissociável da luta pela terra, da luta pela Reforma Agrária. Democratização da terra, com a democratização do acesso ao conhecimento” (p. 189).