1.3.1 Desenvolvimento Institucional
Por isso, a educação superior não pode afastar-se de seu papel, socialmente atribuído, de pôr em questão os sentidos das transformações que essa globalização está impondo em larga escala e em ritmos acelerados. A exigência de reflexão e questionamento não deve estar voltada somente para fora, mas também para dentro. Em outras palavras, a educação superior deve produzir sentidos sobre si mesma, pôr em questão os significados da formação e dos conhecimentos que produz, a pertinência e relevância social de suas atividades e realizações, suas vinculações com a sociedade civil e suas relações com o estado, as visões e missões que definem suas prioridades e seus papéis – alguns deles, novos – no desenvolvimento material e espiritual da sociedade democrática. (DIAS SOBRINHO, 2005b, cap. IV, p. 41).
No que tange à categoria central do presente estudo, antes de qualquer teoria ou método que convenham ao estudo do Desenvolvimento Institucional, importa saber o que qualifica tal fenômeno.
A questão é ainda mais necessária porque se utiliza essa qualificação sem
muita precisão. O termo ―Desenvolvimento Institucional‖ é empregado corretamente para
designar mais ou menos todos os fenômenos que se dão no interior da instituição, no caso a Universidade, por menos que apresentem, com certa generalidade, algum interesse institucional. Mas, dessa maneira, não há, por assim dizer, eventos institucionais que não possam ser chamados de fatores influentes nesse fenômeno.
Qualquer universidade brasileira, para diversos fins, poderá ser representada por um ―modelo‖ multidimensional, conforme proposto pelo Sinaes. Considerando essa possibilidade como factível, gestões podem conduzir à regularidade de suas funções e resultados. Muito embora considerando sua cultura, estrutura, missão e história, como na concepção de Dias Sobrinho (2005b), a questão que surge é: Enquanto instituição educacional, essas funções e resultados da Universidade são socialmente pertinentes?
Por meio dessa questão, é possível caracterizar o Desenvolvimento Institucional como sendo um fenômeno que, partindo de qualidade satisfatória de suas dimensões e para além dessas, evidencia a pertinência social da Universidade, conforme a multirreferencialidade nas ciências que lhe aportam significados, no sentido de responder sobre o papel que a instituição deve desempenhar para o desenvolvimento da sociedade.
A pertinência é, portanto, esse compromisso social da educação superior no que concerne ao desenvolvimento humano sustentável da região e de sua população, em articulação com a promoção dos valores que tendem à universalidade. As dimensões científicas, técnicas, éticas, estéticas, políticas, econômicas que constituem a complexidade da vida social devem estar fundadas em valores democráticos, tais como a cooperação e a solidariedade, que são constitutivos da comunidade social. (DIAS SOBRINHO, 2005a, p. 13).
Portanto, ainda com base na concepção de Dias Sobrinho sobre pertinência, mais do que um conceito, como um princípio, a pertinência social da Universidade se evidenciará pelo atendimento aos anseios e necessidades da sociedade, através da formação educacional e produção científica, filosófica, artística e tecnológica, cumprindo, assim, sua missão na educação pelo ensino, pesquisa e extensão; promovendo o ingresso de seus egressos no mundo do trabalho; fortalecendo suas relações com o Estado; e estabelecendo intercâmbio com instituições de financiamento e cooperação, em diversos campos do saber.
1.3.2 Avaliação Institucional
No modelo proposto, a concepção de Avaliação assumida para o desenvolvimento institucional da Universidade não oscila no (falso?) dilema ―avaliação
emancipatória‖ (pelo corpo social da IES para a sociedade) ou ―avaliação regulatória‖ (pelo
governo para o Estado), uma vez que cada uma dessas perspectivas e todas são necessárias aos objetivos e propósitos dessas instâncias, que necessitam avançar de suas racionalidades instrumentais para, através de uma racionalidade comunicativa (HABERMAS, 1981), alcançar estágios avançados de desenvolvimento, sempre entendidos como possíveis pela mediação da via política e alcançados se correlacionados de forma direta, corroborando, assim, o entendimento de Dias Sobrinho, para quem ―a avaliação se assume como política e de grande sentido ético‖ (2003:27).
E como avaliação emancipatória é entendida como:
[...] um processo de descrição, análise e crítica de uma dada realidade, visando transformá-la. Destina-se à avaliação de programas educacionais ou sociais. Ela está situada numa vertente político- pedagógica cujo interesse primordial é emancipador, ou seja, libertador, visando provocar a crítica, de modo a libertar o sujeito de condicionamentos deterministas. O compromisso social desta avaliação é o de fazer com que as pessoas direta ou indiretamente
envolvidas em uma ação educacional escrevam a sua própria história e gerem as suas próprias alternativas de ação. (SAUL, 1988, p. 61).
Essas perspectivas avaliativas são fundamentais para o desenvolvimento institucional da Universidade. Entretanto, várias IES têm sido direcionadas para avaliação educacional, e não necessariamente para avaliação institucional. É possível que isso ocorra pelo fato de a avaliação institucional abranger mais dimensões (no mínimo dez) do que tão- somente os aspectos político-pedagógicos, envolvendo também interesses públicos que exigem garantias da qualidade na educação ofertada pelas IES a partir de avaliações externas. Assim, quando a exigência dessas garantias é imposta por terceiros, e não pelos próprios sujeitos internos, já se pode considerar o processo avaliativo como regulatório, o que pode também explicar a grande dificuldade de articular o planejamento com a avaliação institucional nas IES públicas, pois, diante de sua concepção de autonomia, generalizando, tornam-se refratárias a qualquer sistema regulatório externo. Assim, a avaliação regulatória é criticada por divergir da avaliação emancipatória e por conflitar com a autonomia universitária, quando aplicada na forma de controle coercitivo (DIAS SOBRINHO, 2003b, 2004).
Quanto à avaliação regulatória, identifica-se no Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior – Sinaes (BRASIL, 2004) – criado pela Lei no 10.861, de 14 de fevereiro de 2004, e posteriormente regulamentado pela Portaria MEC nº 2.051 – não apenas a função avaliativa, como também a regulatória, propondo-se, através de seus princípios, procedimentos e objetivos, avaliar e regular as IES públicas e particulares brasileiras, para inferir sobre a qualidade do próprio sistema nacional de educação superior (BRASIL, 2003, 2004).
Art. 1o O Sinaes tem por finalidade a melhoria da qualidade da educação superior, a orientação da expansão da sua oferta, o aumento permanente da sua eficácia institucional e efetividade acadêmica e social, e especialmente a promoção do aprofundamento dos compromissos e responsabilidades sociais das instituições de educação superior, por meio da valorização de sua missão pública, da promoção dos valores democráticos, do respeito à diferença e à diversidade, da afirmação da autonomia e da identidade institucional. (Portaria MEC no 2.051, de 9 de julho de 2004).
Portanto, na concepção do Sinaes, que alia avaliação e regulação do sistema, avaliar significa verificar o mérito e a qualidade da IES, enquanto que regular significa propor critérios que denotem o mérito e a qualidade da IES, subsidiando o Estado no exercício das
funções de regulação, supervisão e avaliação do sistema de educação superior, com base na aplicação da legislação vigente, conforme definido na Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Anexo 1), na Lei no 10.861, de 14 de abril de 2004 (Anexo 2) e no Decreto Federal no 5.773, de 9 de maio de 2006 (Anexo 3).
Art. 2º O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes) promoverá a avaliação das instituições de educação superior, de cursos de graduação e de desempenho acadêmico de seus estudantes sob a coordenação e supervisão da Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior (CONAES). (Portaria MEC nº 2.051, de 9 de julho de 2004).
Como instância máxima do Sinaes, a CONAES, formulou as diretrizes desse sistema de avaliação destinadas, principalmente, a orientar o corpo social da IES enquanto sujeitos do processo avaliativo, e de cuja participação depende a avaliação que efetivamente busque promover o desenvolvimento institucional do sistema educacional e da IES. Destina-se também à sociedade, a quem as IES públicas e privadas devem prestar contas de suas atividades, uma vez que isso constitui um direito social e público. Também se constitui em parâmetro básico para orientar a execução dos processos e ciclos avaliativos do MEC e do INEP, em âmbito nacional, como também da CPA, responsável no âmbito da IES. Assim, as diretrizes para a Avaliação da Educação Superior sistematizam a concepção, os princípios e as dimensões da avaliação concebidas e adotadas no Sinaes (BRASIL, 2003, 2004, 2009).
No contexto do ambiente democrático e emancipatório promovido pela concepção e processo de gestão do desenvolvimento da Universidade, a avaliação se orientará pelo e para o processo decisório a que se pretende que ela sirva.
As decisões a serem tomadas constituem, pois, o centro da avaliação. Por isso, avaliar as estruturas específicas de um programa é mais importante que fazer comparações com outras unidades externas; o processo interno é muito importante e as decisões de mudança podem ser tomadas durante o desenvolvimento, não necessariamente depois de terminado o programa ou curso. (DIAS SOBRINHO, 2003a, p. 22- 2).
Mesmo orientada ao processo decisório9, é possível articular a avaliação ao planejamento, em qualquer uma das dez ―Escolas‖, conforme enunciadas por Mintzberg (2000) e apresentadas no Capítulo 2.
Embora pareça óbvio que a avaliação só tem sentido quando estimula a reflexão e induz a ação para transformar ―o que é‖ no que ―poderia ser‖ (planejamento), não é com esse entendimento que tem ocorrido na Universidade brasileira. É possível observar a evidência dessa afirmação em função dos pífios resultados e consequências do processo, ante a sua grande potencialidade e expectativas geradas.
A avaliação que se quer para o desenvolvimento institucional da Universidade deverá produzir sentidos sociais, políticos e éticos nas práticas e concepções teóricas da educação, evidenciando assim as representações mais profundas do desenvolvimento institucional e humano, numa perspectiva de missão orientada à sociedade, da instituição e do instituído. Para tanto, há que se atenuar certa racionalidade instrumental do processo avaliativo, sem, no entanto, desprezá-lo ou eliminá-lo. Iniciando por definir seus princípios e concepções epistemológicas, o processo avaliativo poderá evitar a ênfase tecnicista e reducionista, contribuindo assim para refletir em seus instrumentos os propósitos mais elevados da Universidade, sem perder de vista que meios não são fins.
A avaliação enquanto processo contínuo de reflexão e ação, articulada e subsidiária ao processo de planejamento, justifica-se ao produzir sentidos sobre as realidades institucionais presentes, possibilitando assim a idealização de futuros alternativos, orientados aos objetivos institucionais e à pertinência social da Universidade.
Entendendo o fenômeno do desenvolvimento institucional numa perspectiva histórica e socioconstrutivista, é possível descobrir que a avaliação episódica e fragmentada, que não busca um sentido integrador e pleno da instituição, não resultará no que se espera desse processo para o desenvolvimento institucional.
A sociedade tem demandado enormes e complexos desafios à Universidade, especialmente quando deposita em suas mãos os destinos de milhões de cidadãos que, na ânsia pela empregabilidade, não compreendem os desafios de um projeto pedagógico bem realizado para sua formação. Portanto, a Universidade deve ser pensada pela universidade. Criticar os processos avaliativos, seja qual for o sistema, é a função da meta-avaliação, que ainda carece de aportes epistemológicos e teóricos. A coerência entre os discursos e as práticas deve ser perseguida, além do que, no processo avaliativo há que se priorizar os
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compromissos institucionais e o cumprimento da responsabilidade social e da missão da Universidade.
1.3.3 Planejamento Institucional
A principal característica do que hoje se chama Planejamento Participativo não é o fato de nele se estimular a participação das pessoas. Isto existe em quase todos os processos de planejamento: não há condições de fazer algo na realidade atual sem, pelo menos, pedir às pessoas que tragam sugestões. Usa-se esta ―participação‖ até para iludir e/ou cooptar. (GANDIN, 2001, p. 82).
Conforme indica Gandin (2001), as escolas e as instituições latino-americanas têm se beneficiado sobremaneira da adoção do Planejamento Participativo, estando entre aquelas que mais utilizaram essa ferramenta para organizar seus processos de construção da prática escolar com um sentido de contribuir para a construção das pessoas e das estruturas sociais. Também redes de ensino oficial, sobretudo as ligadas aos municípios, foram beneficiadas com a aplicação de conceitos, modelos, técnicas e instrumentos gestados dentro do Planejamento Participativo.
Assim, e de acordo com essa concepção também colaborativa, no sentido de emancipação dos sujeitos dos processos de avaliação e planejamento articulados pelos mesmos sentidos, o Planejamento Participativo, independentemente de seus modelos, técnicas e instrumentos, terá os seguintes princípios:
a) Do objetivo: Ser concebido para instituições, grupos e movimentos que não têm como primeira tarefa ou missão competir, sobreviver ou aumentar seus lucros, mas contribuir para a (re)construção da realidade institucional e social:
Tais instituições, incluindo a Universidade, ainda não dispõem de ferramentas adequadas para organizar seus processos de intervenção na realidade. Observa-se que algumas universidades, imbuídas de pseudoideologias, não aceitam nenhum processo formal, por se tratar, na concepção delas, de ―burocracia‖ ou ―tecnocracia‖; outras neófilas se empolgam com a ferramenta da moda; já as neófitas no assunto utilizam a panaceia instrumental da ―Total Quality‖, que vai de diagramas a gráficos logicamente bem elaborados; além daquelas que ainda estão ―escravizadas‖ pelo sistema de
planejamento orçamentário governamental, acreditando (?) que aquilo tem algo a ver com planejamento para desenvolvimento institucional.
b) Do pressuposto: Ter como pressuposto a inexistência de participação real na instituição e na sociedade, quanto às possibilidades de intervenção em suas realidades:
Isto é, de que há pessoas e grupos dentro delas que ainda não se tornaram sujeitos no processo de desenvolvimento, não dispondo de experiências (práticas) nem concepções (teóricas) sobre o sistema institucional e o processo. Mais do que isso, nessa perspectiva, buscará superá-la, entendendo com clareza que isso é consequência da organização estrutural injusta, porque ainda não evoluiu para uma instituição ou sociedade democrática, devido às deficiências e incapacidades de seu sistema político e organizacional.
c) Dos sujeitos: Instituições, grupos e movimentos devem estar conscientes de suas próprias e exclusivas responsabilidades no processo:
Pois são eles, e apenas eles, os responsáveis pela reflexão e análises sobre a realidade, com base na avaliação diagnóstica, formativa e somativa, para a formulação de estratégias de intervenção orientadas aos objetivos necessários. Essas estratégias, objetivas e claras quanto aos seus propósitos e recursos, são ações direcionadas para a (re)construção da realidade, podendo se apresentar em forma de planos, programas, projetos e atividades, como formas de organizar a complexidade da intervenção, do nível ou tema mais amplo ao tópico mais específico.
d) Do método: Como consequência do processo de Planejamento Participativo, apoiado na avaliação com perspectiva emancipatória, os sujeitos construirão conceitos, modelos, técnicas e instrumentos:
Também assim podendo explorar alguns construtos já existentes e que lhes estimulem o diálogo e a compreensão compartilhada da realidade, sem se tornarem o objeto e objetivo do processo, minimizando manipulações reducionistas. Permitindo-lhes
também utilizar processos científicos e ideológicos, organizando a participação dos interessados pela vontade e direito, e não pela obrigação ou dever de intervir na realidade, na direção do objetivo primeiro, enquanto princípio.
É necessário observar que, para todos esses princípios, especificados a partir das concepções de Gandin (2001) sobre Planejamento Participativo, exige-se dos sujeitos razoável formação política (e, portanto, uma preparação prévia nesse sentido) para embasar as concepções e estratégias que irão construir e formular, ao longo do processo de avaliação e planejamento do desenvolvimento institucional.
1.4 DAS LIMITAÇÕES DO ESTUDO
Para nós, a educação é um conjunto de alvos, finalidades, e, por conseguinte, a educação inscreve-se na ordem do político. (ARDOINO, 1998b, p. 60).
Independentemente da adoção de metodologia da pesquisa aplicável às Ciências Sociais por Bruyne et al (1977), o presente estudo de natureza quantitativa e qualitativa, com referencial teórico diversificado, apresenta limitações que devem ser esclarecidas, como forma de se explorar novas possibilidades para seu aperfeiçoamento e avanço. Assim, destacam-se, a seguir, as principais limitações tanto na pesquisa realizada, quanto no estudo apresentado.
No que tange à pesquisa ―Sobre a missão da Universidade brasileira e sua
(im)pertinência‖, apresentada no Capítulo 3, não obstante a alta significação de sua amostra
de 64 das 183 universidades brasileiras (35%), cujas missões foram analisadas, a limitação que se apresenta diz respeito à restrita análise do produto (a missão da Universidade), não analisando os processos em que foram elaboradas, nem muito menos identificados os perfis dos sujeitos desses processos, devido à inexistência de elementos para tanto. Embora apoiada na Análise de Conteúdo, aplicada como técnica de análise das comunicações (BARDIN, 1977, p. 42), não buscou esgotar todas as possíveis categorias de análise, restringindo-se às 20 mais frequentes, o que limita a abrangência, mas não a validade dos resultados, já que é uma pesquisa de natureza exploratória que tem como objetivo inferir sobre as características da universidade brasileira contemporânea, buscando observar se, através do que enunciam, há
um ideário estruturante para sua pertinência social, o que foi possível na maioria dos casos analisados na amostra.
Devido à amplitude e à complexidade do tema, a limitação inicial da tese diz respeito ao escopo de aplicação, que está limitado às universidades brasileiras contemporâneas. Destaque-se as 183 universidades brasileiras, entre públicas e privadas, correspondem a apenas 8% das IES nacionais (2.252). Mesmo com essa especificidade, o estudo está apoiado em amplo referencial bibliográfico pesquisado para compor os quatro polos da pesquisa, o que poderá torná-lo por vezes não muito claro quanto a intenções com determinado autor ou concepção. Portanto, esta tese não tem por objetivo propor:
1o) o desenvolvimento específico de métodos ou técnicas para operacionalizar um modelo geral, capaz de promover o desenvolvimento institucional de qualquer universidade, mas tão-somente identificar seus elementos fundamentais e obstáculos, enquanto fenômeno, numa abordagem que possibilite explorar possíveis referenciais epistemológicos e teóricos, capazes de articular a avaliação e o planejamento institucionais, pelo Sinaes, num modelo que permita diálogos, decisões e formulação de estratégias entre os sujeitos institucionais, na perspectiva de realização de um Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI);
2o) formulações epistemológicas e teóricas sobre a categoria central do presente estudo – ―Desenvolvimento Institucional‖ –, de forma que possam ser generalizadas para aplicações, mas evidenciar que, empírica e teoricamente, isso é possível, levando-se em conta a identidade e a cultura institucional, com as devidas adaptações necessárias ao modelo proposto. Dessa forma, os resultados deste estudo não permitem atribuir seus efeitos generalizantes a outras entidades, mesmo em similar ou igual campo de atuação;
3o) um guia para avaliação e planejamento do desenvolvimento institucional de Universidade.