a ) N at ur e de la si tu at io n
Les e nf a n t s se se nt ai ent de plus en plus en c on f i a n c e pour s'exp ri mer en groupe . Les sol uti on s ve nai en t plus facilement; pa r fo is il y a en a plus q u' un e qui semble a cc ep tab le au groupe. Aussi, j 'i n troduisis la n o t i o n de vote et je leur expliquai le pri nc ip e de la m a j o rité. Je ne me d o u t a i s pas que ce concept fut très d if fi ci le à saisir pour des en f an ts de 5 ans; je me disais qu'à l'exercice, p e u t - ê t r e fini- rai ent-ils par c o m p re nd re . Auss i cette n ot io n fut int roduite g r a d u e l l e
ment, sans trop de r i g i d i t é au départ et d'une façon agréable. En effet,
nous avio ns eu, en cou rs d' ann ée que lqu es situations où je d e m a n da is aux enfants de c ho i s i r un d es si n pour p a r ti ci pe r à un concours. Par exemple, celui offert par 1'A s s u r a n c e - V i e De sj ard in s et l' As soc ia tio n d ' E d u c a t i o n Pr ésc ol ai re du Q u é b e c et celui des Poli cie rs sur la sécuri té à l'école et à la maison. Pour tr ou ve r quel dessin serait choisi, je d e m a n da is aux en fants de lever la m a i n quan d le dessi n mo nt ré serait celui qu'ils voula ien t que j'envoie. Je c om p t a i s les mains levées et j' ins cri va is le no mbr e en
voyé. Je suis c er ta in e qu'à ce m om ent -l à, tous les enfants ne c o m p r e naie nt pas le sens du vote parce que plu sie ur s avaient tendance à vote r pour chaqu e d es si n présenté. C e p e n da nt lorsque d'a utres o cc as io ns se sont p ré s en té es , je suis d eve nue plus rigoureuse; ainsi pour ch oi si r le délégué au Mi ni - C o n s e i l , j'ai p r o cé dé par vote, étant donné le désir de p l us ie ur s d'y p a r t i c i p e r mai s cett e fois j'inscri va is le no m de chaque enfant af in qu'il ne vote qu'u ne fois.
J'ai d éc idé m o i - m ê m e que ce serait 2 votes de plus qui se raient s u ff is an ts pou r ob t en ir la ma j o r i t é parce qu'à ce m o m e n t- là je pe n sa is que tous les enf ants co nn a i s s a i e n t la valeu r de deux. Je fai sais donc la mêm e chose lorsque nous devions ch oisir une p r o p o s it io n lors de r é s o l u t i o n de pr oblèmes.
b ) C o m m e n t a i r e s sur mo n i nt er ven ti on
Au début, c'est très di ff ic il e pour eux d' ac ce pte r ce p r i n c i pe. Ils sont en co r e à la phase "Je ve ux que ma solution soit acceptée"; de plus, la not io n de g ro up e n'est pas encore acquise pour eux et même celle de la v a l eu r n u m é r i q u e po ur certains. Ce que chacun dit semble avoir plus de poids que ce que le groupe réclame. La sa ti sf ac tio n des besoins p e r s o n n e l s est plus g ra nd e que l'intérêt à arrive r à une d é c i sion de groupe. Pas éto nna nt que les pre mi ers votes n'aient pas été a c ceptés; ch acu n reste sur ses po sitions. Je con tinue quand même à l' ut i liser, en la pr éc is a nt da vantage. Je me co ntente d'une maj o ri té de deux afin de les faire p r o g r e s s e r vers une saisie de la no tion;je tiens ainsi compte du fait qu'ils ne c o n n ai ss en t pas bea uc oup la valeur des nombres.
Lors d'u n vote, lorsqu'il y a des mé contents, j'essaie de voir avec eux, in div id ue ll e me nt , les raisons de leur m é c o nt en te m en t et comment ils p euv ent s' aj ust er à la n o uv el le décision.
Au fil de l'année, je m 'a pe r ç o i s que certains pro blèmes p e r sistent m êm e si je reviens fr éq ue mm en t en d i s c us si on avec les enfants et même si nous trouvons des sol utions qui semblent satisfaire tout le mon -
de. J'ai dans la class e que lqu es ga rço ns très agressifs, très b a g a r reurs; ils sèment la te rr eur dans le groupe. Les enfants trouvent des solutions aux p r o b l è m e s oc c a s i o n n é s par ces enfants mais les solutions sont vite o u b l i é e s et c'est to ujo ur s à recommencer. J'a j ou te donc un élément à l ' é v a l u a t i o n de la fin journée.
Si t ua tio n 7: I n t r o d u c t i o n de l'aspect év al u at io n de l'agir de l'autre
a ) N a t u r e de la si t ua ti on
J u s q u ' à ma in te na n t, à la pé riode évaluation, les enfants s'é taient t o uj ou rs c o n t en té s de dire s'ils étaient co nt e nt s d'eux-mêmes. M ai nte na nt, je leur de ma nd ai s de me dire, en plus, s'ils et aie nt c o n tents des autres.
b ) C o m m e n t a i r e s sur mo n int erv en tio n
J ' a j o u t e cet él ément parce que je pense que le groupe peut exe rcer une i n f l ue nc e sur les enfants qui dérangent tou jou rs les autres.
Je pense que cela est assez important pour c ha ng er leur comportem en t.
J'ose croir e que le fait d 'av oi r l 'a ppr oba ti on ou la d é s a p p r o b a t i o n des
autres est un é lém en t important pour que les r é c a l c it ra nt s aient un
co m po rt em en t c o n f o r m e à ce que la m aj or i té souhaite.
L ' a m é l i o r a t i o n des c om po rt em en ts est de courte durée; ces e n fants se sentent forts et puissants, ils ont même adopté une at ti t ud e de "Je m ' en fous".
Aussi, à ces éva lu ati ons , les enfants, souvent spontanément, aj ou tèr ent leur c o n t e n t e m e n t ou m éc o n t e n t e m e n t de moi com me leur p r o fesseur. Je crois, qu'à ce momen t-l à, je saisis que lque chose d ' i m p o r tant. Je réali se que je me suis co mp or té e de façon à ce qu'ils me p e r çoivent sur le même pa lie r qu'eux; donc, pou rqu oi pas m ' é v a l u e r moi a u s si?
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Les p r o b lè me s p e r s i s t e n t toujours; les bagarre s continuent; les en fa nts ont de plus en plus de dif fi cu lt é à ob se r ve r les consignes. En fait, la si tu at io n se dégrade.
C'est en e n t e nd an t les en fan ts m ' é v a l u e r que je réalise que je n'ai pas vr a i m e n t co mp ri s mo n rôle, c' es t- à - d i r e je n'ai pas d é l i m i té les zones de décision; j'ai as s oc ié toute in te rv en tio n directe de ma part à un abus du pouvoir.
J' a na ly se la s it ua ti on et j'en arrive à ne plus u ti li se r l'ap proche de r é s o l u t i o n de pro blème. Je me rends compt e que ce rta ins p r o blèmes n ' a p p a r t i e n n e n t pas aux enfant s et que c'est à moi, comme éd uc a - trice, d'y faire face. Ce fut un point tournant dans la co mp r é h e n s i o n de l'acte d'e nse ig ner .
J'ai eu peur, sous p r é te xt e d'être trop direc ti ve et a u t o r i taire de faire c o n n a ît re mes e xi ge n c e s au groupe; j' espérais qu'ils dé
couvren t eux-mê me s. En fait, ils sont cap a bl es de trouver des solutions
mais ils ne sont pas ca pa bl es de les a p p l i q u e r ou de les faire appliquer.
Je me suis dit qu'il y avait sûr ement l'âge qui entrait en
jeu: 5-6 ans n'est pas l'âge où l'enfant peut an t ic ip er facilement les
c o n f é q u e n c e s d'un gest e ou d'une solution; ce n'est pas l'âge aussi où l'on peut régler un p r o bl èm e à long terme.
Je me suis dit aussi que la p lup art des enfants ont connu,
jusqu'à leur entrée en classe, un m o d è l e de fo nc ti on ne me n t où l'adulte se com p or te en adulte, pr en d les déc isions; ils ont donc déjà une vague no ti on du rôle du p rof ess eu r, une c e rt ai ne r e p r é s e n t a t i o n sociale de ce
rôle. Je n'ai donc pas fait ce qu'ils a tt e nd en t de moi; je n'ai pas joué
ce rôle; je l'ai laissé aux enfants. Le p o u v o i r que je n'ai pas pris,
d' au tre s enfants s'en ser vent et ils sèment la terreur. 11 en résulte
b e a uc ou p d' ag res si vit é, de f r u s t r a t i o n et d' in séc ur ité .
Je me suis, de plus, ap er çu e qu'il y a une très grande di f fé rence entre ce qui est a c c ep ta bl e po ur un et in ac c ep ta bl e pour l'autre:
Souvent l'enfant adopte le c o m p o r t e m e n t accepté par ses parents; or, moi, en classe je ne leur ai jamais fait conn aît re cl ai rem en t ce que j 'a tte nd s
d'eux; j'essaie que ce soit le group e qui dét ermine le c om po rte men t. Mes
enfants n'ont que 5 ans.
J'ai laissé aux en f an ts bea uc oup de place pour l' ex pr e ss io n des sentiments; il y avait donc place à la joie, à la peine, au pl ai s i r
et aussi à l'agressiv it é. Ce sentiment, que nous sommes habitué (e) s,
nous é d u c at eu rs (t ri ce s ) à faire taire, je ne vou lais pas l' éteindre mai s je ne savais pas à cette épo qu e le tr ans fo rme r positivement. Dans la si tuation actuelle, l' ag r e s s i v i t é des uns nuit fortement à la liberté des autres et cela est pl ut ô t né g at if et destructeur.
A la suite de toutes ces considérations, de cette analyse, je décide de jouer mon rôle; ce problème-là m'appartient.
Si t uat ion 8: Dé c i s i o n c l a i r e m e n t é non cée par l'en se ign ant e et f o r m u l a tion d ' a t t e n t e s pré c is es
a) Nature de la situa ti on
J'ai donc pris la d éc i s i o n de ne plus ac cep ter de b aga rr e et je me suis ent endue avec les pa re nt s qu'à la mo i nd re incartade 1 'enfant
i
serait retourné Chez lui.
J'ai fait une c a u s e r i e avec les enfants, leur ann on çan t ma d é cision et les raisons qui m ' a v a i e n t amenée à la prendre. Je leur ai a u s si énoncé que cette dé c i s i o n n' ét a i t pas à di scuter ou à remettre en c a u se. Je leur ai m e n t i o n n é que ll e serait la co ns équ enc e si la bagarre se produisait. Aussi, j'ai fait c o n n a î t r e mes ai tentes précises co nc ern ant
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Nous avons alors formulé quelques co ns ign es connues, il l us trées
1- Dans la classe, je marc he
2- Dans la classe, je range le mat ér iel
3- Dans la classe, je viens en cercle quand j'ent en ds ou que
je vois le symbole
4- Dans la classe, je ne me ba garre plus
Je les ai re pri se s une à une, j'en ai fait un sujet de d i s c u s sion en leur faisan t c o n n a î t r e po urquoi j'avais cette ex ige nce et je leur annonçais que je n ' a c c e p t e r a i s plus de résistance.
b) C o m m e n t a i r e s su mo n i nt e rv ent io n
Je vien s de "pr e nd re une dé cis io n autoritaire, u n i l a té ra l e et extrême"; je suis c o n s c i e n t e d' av oir utilisé une sol ut ion drastique, ra dicale, mais "je me dois de sauver le bateau". Je ne suis pas n é c e s s a i rement fière et c on t e n t e de moi; je suis ce rtaine que j'ai né gli gé c e r tains asp ects i mp o r t a n t s de m o n rôle d' enseignante; cela est de ve n u clair et je co mme nc e alo rs à d é b r o u s s a i l l e r les concepts d'aut or ité et de no n- in t er ven ti on .
Les b ag a r r e s ont cessé. Je reviendrai sur ce point dans l'é- de ma dé ma rc he; pour l'instant, je me co nte nt e de cette brève
La p a r t i c i p a t i o n des enfants et l' am éna ge men t de la classe
La p a r t i c i p a t i o n des enfants, tant au n iv ea u des act ivi té s qu'au nive au du climat, a am en é un gran d nombre de transf orm at ion s. Ces c h a n gements p r o g r e s s i f s m 'o n t aussi amené à tr a vai lle r sur l'am éna ge men t m a tériel de la classe, sur le m i l i e u physique.
valuat ion a n a l y s e .
de journée; j ' es sa y ai s le len demain de trouver avec eux, lors d'une c a u serie, une so l u t i o n de rechange.
P ar fo is auss i je p laç ais les choses de façon à ce que les enfants soient amené s à p os e r des questions. C'est ainsi qu' en début d'année, j'ai laissé v o l o n t a i r e m e n t un coin libre. Ce coi n était un peu à l'é cart; je me disais que les enfant s sa uraient bien lui trouv er une f o nc tion bien que j 'e s p é r a i s y t ra ns po rt er tout le m o b i l i e r de la "maison". Il n'en fut pas ainsi: les enf ants dé cid ère nt au m om en t d'une cau s er ie de l'u t il is er p o ur le jeu de Légo et les autres p et it s jeux de c o n s t r u c tion. J ' a u r a i s p r é f é r é que ma so lut ion soit acceptée; cela aurait donné plus d'e sp ac e dans la classe ma is mo n obj ectif était d'un autre ordre: je vo ul ai s que les en f an ts sentent que la classe leur a p p a r te n ai t autant à eux qu'à moi et je tr ou v ai s cette o c c a s i o n ex ce l l e n t e pour c o m m en ce r à d é ve lo pp er ce se ntiment.
Ce coi n no us a apporté, tout au long de l'année, b ie n des d i f f i cultés; nous avons dû bien souvent ch an ge r sa fo nc ti on et à chaque fois j'appo rta is aux e n f a n t s la d i f fi cu l té et nous en faisions un sujet de dis cu ssion et nous e s s a y i o n s de tro uver une so lut io n (voir annex e VI - C h a n gement de co in de L é go en co in de lecture).
Co n c e r n a n t les autres aires, tout ch an g em en t appor té était d i s c u té avec les en f an ts soit pour trouver comme nt l' u til ise r de nouveau, soit pour l' am éna ger d i f f é r em m en t: par exemple, "La m a i s o n " s'est t r a n s f o r mée en " Ma ga si n" se l o n les désirs des enfants.
Le coin de d é g u i s e m e n t servait ma in t e n a n t à faire des spectacles. A la fin de l'année, en rev enant de Clas se Nature, les aires étaient
tous br isées et les m e u b l e s déplacés. Les en fants ont alors décidé de
equipe. Cet a m é n a g em e nt s'est eff e ct ué ca lm eme nt et la déc is i on du g r o u pe qui avait été prise a été res pec tée par fai tem en t.
Des p ro blè me s, d' autre nature, se sont pr és e nt és régulièrem ent : par exemple, l ' u t i l is at io n du ma t é r i e l de la G a r de ri e (classe a v o i s i n a n - te à la quelle nous avions accès) et le ran gem en t de ce ma tér ie l (voir a n nexe XI). A chaque fois que se pré se nt ai t un problème, je faisais une dis c us si on avec les enfants pour trouver une so lu t io n qui soit éq u it ab le pour tous.
Comme je l'ai dit préc éde mm ent , je me t ta is souvent les enfants dans des s i t ua ti o ns où ils avaient une r es po ns a b i l i t é à prendre. Par exemple, v o l o n t a i r e m e n t , je n'avais pas att ri bu é de croche ts à chacun pour s u s p e nd re ses vêtem ent s, pensant que cela faisait parti e de l'ap p r e n t is sa ge de l' au ton omi e que de s'oc cu per soi -m ême de ses vê te men ts sans qu'un adul te n 'i nt erv ien ne .
Au bout d'un c er t a i n temps les p ro bl ème s ont com mencé à naîtr e et nous avons dû faire une cau se rie pour c l a r if ie r la situation. Les e n fants ont alors s ug gé ré d' in s cr ir e son nom en haut de chaque cro chet et
ce fut ac ce pt é par tous. Ils sont passés tout de suite à l'action.
L' i mp o r t a n c e qu'ils avaient accordé jusqu'à m ai n t e n a n t à se place r à c ô té d'un p lu tô t que d'un autre avait disparu. C'est comme si les choses étaient de ve n ue s claires. Il est vrai que cela a coï nc idé avec la d é f i n i tio n de m o n rôle et que, lors de la ca us e ri e sur les "crochets", j 'a vais c l ai re me nt m a n i f e s t é aux enfants que la s it ua ti on de " ch ica ne s" ne pouvait plus durer et que je voulai s un change me nt. Les enfants savaient m a in te na nt que je tenais à ce que je demandais.
J' a va is cru qu' en o rg an isa nt la classe de façon à ce que les e n fants soient amené s à p r o po se r des so lutions po ur un aménag eme nt plus sa tisfa is ant po ur tous, j'ag iss ai s de façon à d é ve lo pp er ch ez - eu x une plus grande a u t o n om ie et une co nsc ie nce c o l le c ti ve plus intense.
j'avais à c o e u r la p a r t i c i p a t i o n des enfants dans leur vé cu q u o t i di en mais les é v é n e m e n t s su sci té s par cet objectif ne me s em bla ie nt pas avoir
toujours un lien entre eux. Puis, petit à petit, au fil de mes lectures,
de mes e xp ér i e n c e s , du ma t é r i e l que j'accumulais, ça se préci sa it, ça s ' a f f i n a i t et alo rs je c o m m e n ç a i s à nommer les choses, à les définir, à les a n a i y b t r et surto ut à les compre ndr e. C'est ainsi que j'ai vu a p p a raître c e r t a i n e s t r a n s f o r m a t i o n s . Elles étaient, chaque fois, un pas en avant; j'a vais l ' i m p r e s s i o n de voir plus clair, de mieux saisir ce qui se passait, et de r e p ar ti r en avant.
Pour me fa ci l i t e r cett e réflexion, j'ai recueilli r é g u l i èr e me nt les ta ble au x de p r o g r a m m a t i o n et d ' év al ua ti on ce qui m'a été très utile pour faire une r é t r o s p e c t i v e des acti vi tés et ainsi cerne r les r é p é t i tions et les dif fi cu lt és .
J'ai lu p l u s i e u r s v ol u m e s ou articles traitant de la p a r t i c i p a tion des enfants, du rôle de l' en se ig nan t et j'ai relu les au teurs qui m' a va ien t déjà be a u c o u p i n f lu en c ée (voir chapitre I).
J'ai noté, dans un journal, les ca useries telles qu' e ll es se d é roulaient .
Auss i quand j'a vais l ' i m p r e s s i o n de ne plus savoir, de tou rner en rond, après avoir v éc u p l u s i e u r s jours dans l'inquiétude et l'inconfort, je prenais un temps d' ar rê t et j'écrivais... J' écrivais ce que je r e s s e n tais; souvent une s o l u t i o n se p rés en tai t, une piste s'ouvrait, l'espoir renaissait et j'étais prête à fra nc h ir un autre pas. C'est comme cela que mes étape s sont ap pa ru es, c ha qu e fois ne sachant pas qu 'el le serait la pr oc hai ne et qu el les n o u v e l l e s di ffi cu l té s surgiraient.
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C'est donc tout ce mat éri el: tableaux, journal, compt e rendu des
causeries, lectures, qui m 'a permi s de pr éci ser et d ' a n a l y s e r mo n e x p é rience .
Conclus ion
Je vai s m a i n t e n a n t tenter, dans le dernie r ch api tr e d ' an al ys er plus fin ement cette ex pé rie nce , d ' é v a lu er m on agir en termes d ' a t t e i n tes de mes o b j e c t i f s péd ag og iq ue s: Etre Soi Ave c- Pa r mi les Au tr es et