Les institutions et l’autorité sur la formation au Québec et en Finlande

formation des enseignants du primaire dans les deux contextes. Dans cette partie, nous analyserons aussi l’évaluation et l’agrément des programmes de formation.

Au Québec, depuis le début des années 1970, ce sont les universités qui forment les enseignants de l’école primaire. Ces programmes de formation initiale sont sous la responsabilité des facultés ou départements d’éducation (Desjardins & Dezutter, 2009). Selon le Comité d’agrément des programmes de formation à l’enseignement (CAPFE, 2012), 12 universités offrent ce programme (3 anglophones et 9 francophones): les universités Bishop’s, Concordia, de Montréal, Sherbrooke, Laval et McGill ainsi que les différentes constituantes de l’Université du Québec, l’UQAM, l’UQAC, l’UQTR, l’UQAR, l’UQAT et l’UQO.

Bien que les universités soient alors responsables de la formation initiale des enseignants au Québec, quel est leur niveau d’autorité et d’autonomie? Qui définit les orientations générales des programmes de formation en enseignement? Le Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS) élabore les politiques de formation initiale et continue du personnel enseignant. Il a le mandat de définir les orientations générales, les compétences professionnelles et les profils de sortie attendus des diplômés en

110 enseignement. Le MELS fixe un cadre général auquel doivent se conformer les universités et les programmes de formation des enseignants, cadre qui va préciser des aspects comme le référentiel des douze compétences, l’organisation des stages et la nature de la formation pratique (Tardif & Borges, 2009). Le MELS a aussi l’autorité en ce qui a trait à la titularisation des enseignants : l’émission de l’autorisation d’enseigner, la suspension de l’autorisation d’enseigner et la révocation de cette autorisation.

Pour sa part, le Comité d’agrément des programmes de formation à l’enseignement (CAPFE), comité autonome et indépendant qui relève du MELS, « a pour mission de conseiller le ministre sur toute question relative à l'agrément des programmes de formation à l'enseignement aux ordres d'enseignement primaire et secondaire » (Loi sur l'instruction publique, L.R.Q., chap. I-13.3, http://www.capfe.gouv.qc.ca/, 2012). Le CAPFE examine et agrée les programmes de formation à l’enseignement, incluant l’enseignement primaire ; il recommande au ministre les programmes de formation aux fins de l’obtention d’une autorisation d’enseigner ; et il donne son avis au ministre sur la définition des compétences attendues des enseignants du primaire et du secondaire.

Un programme est agréé s’il est conforme aux orientations et au développement des compétences professionnelles déterminées par la ministre et publiées dans les référentiels de compétences. Le CAPFE doit assurer la ministre que le programme proposé et agréé

satisfait aux exigences ministérielles.

(http://www.capfe.gouv.qc.ca/).

Quel est alors le niveau d’autonomie des universités face à ce processus d’agrément? Bien qu’elles doivent répondre aux exigences du MELS et du CAPFE, elles disposeraient d’une marge de manœuvre importante dans l’élaboration de leur programme de formation. C’est-à-dire que les contenus spécifiques de la formation vont relever des universités ; elles ont donc une certaine autonomie en matière de choix et de contenus curriculaires.

Or, le processus d'agrément mis en œuvre par le CAFPE est un processus lourd qui couvre tous les aspects des programmes: corps professoral, clientèle étudiante, structures et contenus du programme, place des compétences, rôle de la recherche, qualité de l'encadrement, etc. Une telle lourdeur entraîne forcément avec le temps une certaine uniformité dans les programmes des diverses universités. (Tardif & Borges, 2009, p.6).

111 Bref, on pourrait dire que la marge de manœuvre des universités québécoises « conduit bel et bien à des options différentes d’une institution à l’autre, non pas dans le type de cours offerts, mais dans le poids accordé à chacun. » (Desjardins & Dezutter, 2009, p.893).

En Finlande, comme au Québec, la formation des enseignants du primaire est sous la responsabilité des universités depuis les années 1970. Ce sont les Facultés d’éducation ou les Départements de formation des enseignants (Department of Teacher Education - Finnish National Board of Education, 2010) qui fournissent cette formation. Il existe aujourd’hui en Finlande sept universités de langue finnoise et une université de langue suédoise qui offrent le programme de formation des enseignants pour l’école primaire (Class teacher education). Selon le « Government Decree on University Degrees 794/2004 » (Ministry of Education, 2004) ces universités sont: University of Helsinki, University of Joensuu, University of Jyväskylä, University of Lapland, University of Oulu, University of Tampere, University of Turku, et Åbo Akademi University (université de langue suédoise). Quel est alors le niveau d’autorité et d’autonomie des universités finlandaises? Quel est le rôle du ministère finlandais de l’Éducation?

Le ministère de l’Éducation est la plus haute autorité en éducation en Finlande (MFE). À l’intérieur du ministère, le Département de l’Éducation et la Politique Scientifique a la responsabilité de toute l’éducation et formation dès l’éducation générale à l’éducation universitaire, l’éducation pour les adultes et la recherche scientifique. Presque toutes les formes d’éducation publique sont alors supervisées par le MFE. Il prépare la législation et les décisions gouvernementales en ce qui concerne l’éducation et la formation en Finlande (Ministry of Education, 2003).

En Finlande, la formation des enseignants est régie par des décrets spécifiques par domaine. Ces décrets fixent les objectifs de la formation des enseignants et les portées minimales des différents modules éducatifs, mais cela en termes très généraux.

The Decree on the Qualifications of Educational Staff (986/1998) came into force on 1 January 1999. It determines the qualifications requirements for principals and teachers in basic and pre-primary education, general upper secondary education, vocational education and training, as well as in liberal adult education and basic art education. (…) The initial education of comprehensive and general

112 upper secondary school teachers is regulated by the Government

Decree on University Degrees (794/2004). The teacher training schools responsible for the practical part of the teacher training programme operate under university faculties of education and are governed by the Universities Act (645/1997) and Decree (115/1998). (European Commission, 2009, p.150)

Le MFE fixe alors le cadre général de la formation et les universités élaborent leurs programmes d’études en accord avec ce cadre. Par exemple, le MFE exige que le programme de formation des enseignants du primaire compte un nombre spécifique de crédits ECTS (300), mais il revient à chaque université de décider le nombre de crédits alloué à chaque cours. Les universités sont donc très autonomes, même si leur développement est guidé par des stratégies nationales qui mettent l’emphase sur l’orientation sur la recherche et l’enseignement basé sur la recherche (Ministry of Education, 2010). Les universités possèdent leurs propres stratégies et leur propre curriculum, qui sont coordonnés au niveau national pour en assurer la cohérence, mais qui sont localement conçus pour utiliser de la meilleure façon possible les ressources particulières de chaque université (Sahlberg, 2011).

En ce qui a trait à la qualité de la formation des enseignants, celle-ci peut être évaluée en lien avec les institutions de formation ou dans des évaluations spécifiques du domaine de l’éducation, ou même des évaluations spécifiques au champ de la formation des enseignants. Le Finnish Higher Education Evaluation Council (FINHEEC) est l’organe responsable de ces évaluations. Ce Conseil est un organe indépendant du ministère de l’Éducation, mais qui travaille en conjonction avec celui-ci. Le Conseil organise, en fait, des évaluations qui portent sur la façon d’opérer des institutions d’éducation supérieure, la qualité de l’éducation supérieure et les politiques d’éducation supérieure. Les résultats de ces évaluations et les recommandations sont traités dans des négociations de performance entre les universités et le ministère. Les résultats des évaluations, néanmoins, n’affectent pas le financement des universités ni ne les obligent à prendre d’actions spécifiques (Ministry of Education, 2003).

As far as evaluation processes are concerned, FINHEEC does not have a rigid, predetermined evaluation pattern that is applied in every project. The methods used in evaluations can vary according to the evaluation target and the phrasing of the evaluation questions.

113 (Finnish Higher Education Evaluation Council,

http://www.finheec.fi/).

En substance, le MEF donne un cadre générale pour les programmes, mais autrement les universités sont indépendantes : les règlements nationaux définissent les objectifs et la structure globale des programmes, tandis que les universités décident le contenu et la structure de leurs programmes plus en détail et conçoivent leurs curriculums annuels et leurs formes d’enseignement.

En observant les deux contextes, nous trouvons une première similitude, et celle-ci concerne la responsabilité de la formation initiale des enseignants, laquelle appartient aux universités, et plus spécifiquement aux facultés et départements d’éducation.

En ce qui a trait au rôle du ministère de l’Éducation par rapport à cette formation, nous trouvons que dans les deux contextes, celui-ci fixe un cadre général de la dite formation, mais au Québec ce cadre serait plus spécifique, surtout en ce qui a trait au référentiel des douze compétences, la formation pratique et les profils de sortie attendus des diplômés. En Finlande, le cadre fixé par le ministère serait plus général, celui-ci portant surtout sur les objectifs de la formation et la structure générale du programme.

Mais la différence sans doute la plus remarquable entre les deux contextes est celle liée au rôle des organes évaluateurs des programmes. Au Québec, les recommandations du CAPFE vont déterminer si le programme peut livrer une autorisation d’enseigner à ses diplômés ou non. De plus, le processus d’agrément du CAPFE est très lourd. Celui-ci comprend des étapes très bien prédéfinies pendant lesquelles on va examiner avec soin plusieurs aspects des programmes (structures, contenus, profils de sortie, place des compétences, la recherche, etc.). À l’inverse, le rôle du FINHEEC est moins « déterministe », pour ainsi dire. Le FINHEEC, en fait, évalue la façon d’opérer des universités et la qualité de l’éducation et la formation, et les résultats de ces évaluations donnent lieu à des commentaires qui seront traités dans des négociations de performance entre les universités et le ministère. Pourtant, ces résultats n’affectent pas le financement des universités ni ne les obligent à prendre des actions spécifiques. Le processus d’évaluation du FINHEEC serait aussi moins rigide, car il n’est pas strictement prédéfini, celui-ci dépendant plutôt des objectifs de l’évaluation.

114 Finalement, nous pouvons dire que les universités dans les deux contextes ont une certaine autonomie dans l’élaboration des programmes (curriculum, structure), pourvu que celles-ci respectent le cadre général mis en place par le ministère de l’Éducation de chaque contexte, le cadre du MELS au Québec étant un peu plus spécifique.

Avec la comparaison de l’autorité sur la formation, nous finissons cette première section de notre quatrième chapitre. Nous avons examiné et comparé des aspects liés à notre première catégorie du phénomène mondial de la professionnalisation (Tardif, et al., 1998), soit l’élévation, l’allongement et l’universitarisation de la formation. Plus spécifiquement, nous avons examiné et comparé cinq critères : 1) le parcours des enseignants ; 2) les orientations de la formation ; 3) la structure et les contenus de la formation ; 4) les critères d’admission ; et, enfin 5) les institutions et l’autorité sur la formation. Par la suite, nous nous pencherons sur une deuxième catégorie : l’intégration de la recherche dans la formation, et nous allons plus spécifiquement examiner et comparer le critère suivant : les cours et mémoires de recherche inclus dans la formation.

4.2. L’intégration de la recherche dans la formation initiale au Québec et en