Input and Handwriting Recognition

Quadro 17 – Categorias e subcategorias da dimensão – Oferta Curricular

Dimensão: Oferta curricular

Categorias Subcategorias

Composição/organização do plano de estudos

• Distribuição e organização do tempo da área académica

• Distribuição e organização do tempo da área vocacional

Razões da opção pelo plano de estudos • Regulamentação legislativa • Opção da escola Implementação do plano de estudos • Potencialidades • Constrangimentos

• Exequibilidade em tempo, recursos materiais e físicos Perceções sobre o plano de

estudos

• Vantagens • Desvantagens

Antes de procedermos à análise do discurso produzido nesta dimensão, não podemos deixar de referir algumas das dificuldades encontradas aquando da realização das entrevistas, no que se refere às questões que fazem parte destas categorias. Efetivamente, verificámos que seria necessário explicar muito bem o significado de cada uma delas, pois as reacções dos alunos mostraram-nos que não as entendiam. No entanto, parece-nos que, apesar de todas as explicações fornecidas, nem sempre os alunos compreenderam realmente o significado dessas questões e o que se pretendia, exactamente, com elas.

Opinião sobre a composição/organização do plano de estudos

Enunciado da questão: “Qual é a sua opinião sobre a composição e organização do plano de estudos? ”

Análise das respostas

Ao analisarmos as respostas dadas em relação à categoria

“Composição/organização do plano de estudos”, constatámos que a maior parte dos alunos acaba por se limitar a dar a sua opinião sobre as disciplinas/áreas da sua preferência, incidindo a sua resposta sobre as que se deveriam manter ou retirar. Um outro aspeto que também considerámos interessante foi, apesar das alterações sugeridas, haver uma concordância acerca do plano de estudos implementado, não havendo, aí, muito a alterar:

“não introduzia nenhuma disciplina nova. Eu acho que o nosso horário cá na

escola está muito bem. Temos cá um senhor que organiza tudo direitinho, os horários, de forma a dar para todos” (A24);

“tirava Educação Física, porque não gosto (…) mantinha as horas todas assim (…) tirava Oficina de Culinária, porque não gosto, não tenho jeito para culinária (…)

acho que podíamos ter mais oficinas” (A23);

“em relação às horas das disciplinas está tudo bem, só acho que algumas deviam

ter mais horas. Por exemplo, História devia ter mais horas. E, por mim tirava Educação Física, porque não é a disciplina que mais gosto aqui na escola, por isso se pudesse tirava essa” (A10);

“Português tem horas a mais (…) metia mais [Educação] Física” (A16);

“tirava quarenta e cinco minutos a Português e aumentava o tempo de Espanhol (…) está tudo bem [em relação às oficinas]” (A3);

“acho que está tudo óptimo. As disciplinas que a gente tem, precisamos delas e o

tempo é bom (…), [as oficinas] são muito importantes para nós, no futuro (…) o tempo que lhes é dedicado, é tempo suficiente” (A22);

“queria ter mais horas de Madeiras (…) porque gosto” (A6);

“podíamos ter mais tempo em algumas disciplinas [como] Inglês, História e

Geografia. Podíamos ter duas vezes por semana cada uma delas, mas só temos 90 minutos a Inglês e 45 minutos a História e a Geografia (…) assim podíamos aprender mais e melhor e sabíamos como estudar mais para os testes” (A1).

Interpretação das respostas

Estas opiniõespoderão prender-se com o desconhecimento que os alunos revelam sobre planos de estudo e sobre a forma como eles são organizados. Assim, as alterações propostas prendem-se exclusivamente com o gosto de cada um, ou seja, a introdução, ou o retirar, de disciplinas ou áreas vocacionais prende-se, unicamente, com a maior ou menor simpatia que cada um tem por cada uma. Parece-nos relevante salientar a opinião de dois alunos que consideram que disciplinas com um carácter mais teórico deviam ter mais horas semanais o que não deixa de ser curioso, se tivermos em conta que são estas disciplinas que os docentes afirmavam que deviam ser em menor número e com menos horas semanais. Julgamos que esta opinião se relacionará com o tal gosto pessoal, que já referimos.

Opinião sobre as razões da opção pelo plano de estudos

Enunciado da questão: “E em relação às razões da opção por este plano de estudos?”

Análise das respostas

Em relação às “Razões da opção pelo plano de estudos”, constatámos, também, algum desconhecimento sobre as razões da opção pelo plano de estudos implementado, facto evidente nas várias respostas dadas. Este desconhecimento não nos surpreendeu, pois trata-se de um assunto que normalmente não é discutido/debatido com os alunos. Daí que tenham sido poucos os que se aventuraram a avançar com uma resposta que fosse além de “não sei”:

“foi o diretor da escola, não é?” (A7);

“deve ter sido a ministra da educação ou assim” (A13); “foi o professor que manda na escola” (A11).

Interpretação das respostas

Estas opiniões revelam a total ignorância sobre quem recai a responsabilidade de elaborar estes planos de estudo, o que compreendemos dada a complexidade da questão. Aliás, a expressão “professor que manda na escola” é sintomático desta ignorância que referimos. Este facto remete-nos para a necessidade de melhor informar e esclarecer os alunos, pois tudo o que se passa na escola também lhes diz, e muito, respeito. Parece- nos que esta falta de comunicação dos aspetos oficiais da vida escolar acaba por se revelar prejudicial, uma vez que vemos os discentes ausentes de assuntos que lhes dizem respeito e que são fundamentais para o seu futuro. No entanto, e simultaneamente, entendemos esta ausência de informações, porquanto trata-se de temas complexos, cujo entendimento, para alunos deste nível etário, será, porventura, difícil de alcançar.

Opinião sobre a implementação do plano de estudos

Enunciado da questão: “Como é que vê a implementação do plano de estudos, quanto a potencialidades; constrangimentos e exequibilidade em tempo, recursos materiais e físicos?”

Análise das respostas

Sobre a categoria “Implementação do plano de estudos”, pouco há a acrescentar. As respostas dadas permitem-nos constatar que a maior parte dos alunos, se pudesse, alteraria muito pouco, ou mesmo nada, do que está implementado, considerando que é um plano de estudos exequível e sem muitos constrangimentos. As potencialidades são relacionadas com as aprendizagens realizadas:

“sim, em termos de tempo. É bom termos estas disciplinas porque podemos ter

um trabalho com o que aprendemos aqui” (A3);

“não alterava nada, está tudo bem assim” (A14);

“na nossa turma só temos Oficina de Culinária à quinta-feira e noventa minutos

é muito pouco (…) o plano de estudos é ótimo e acho que todas as turmas deviam ter uma oportunidade de ter um igual a este” (A24);

“dentro da sala temos imensos computadores, nas outras turmas temos de fazer

os trabalhos em casa, e nesta turma temos os computadores lá na sala para fazer e é bom” (A21).

Interpretação das respostas

Na perspetiva destes alunos, o seu plano de estudos encontra-se perfeitamente organizado e sem necessidade de ser alterado. Também verificamos que é dada relevância à existência de vários computadores na sua sala, algo que não sucede noutras turmas.

A opinião do aluno (A24) não deixa de ser curiosa ao considerar que todas as turmas deviam ter um plano de estudos assim, levando-nos a pensar que estes alunos sentem-se plenamente integrados na vida escolar, considerando-se privilegiados em relação aos restantes colegas, pois o conjunto de disciplinas que compõem o seu plano de estudos é muito melhor que o das restantes turmas da escola.

A referência aos trabalhos de casa que são realizados na escola prende-se, julgamos, com a falta de acompanhamento dos respetivos encarregados de educação, já referida aquando da caracterização destes alunos, o que faz com que o trabalho seja sempre e unicamente realizado na escola.

Opinião sobre a perceção sobre o plano de estudos

Enunciado da questão: “Qual é a sua opinião sobre o plano de estudos? E sobre a turma que frequenta? ”

Análise das respostas

No que concerne a categoria “Perceções sobre o plano de estudos”, notamos que as vantagens referidas pelos alunos superam as desvantagens. A opinião sobre a frequência desta turma é, assumidamente, positiva para todos os alunos entrevistados. De entre os fatores que mais são referidos constam o reduzido número de alunos da turma, o apoio dado pelos professores, o ser mais fácil e a frequência das oficinas, que alguns consideram poder vir a ser muito útil no futuro. De salientar, também, a opinião favorável dos alunos que ingressaram nas turmas de PCA pela primeira vez, neste ano letivo. Vejamos, então, o discurso produzido:

“este ano temos mais disciplinas, as oficinas e é mais agradável. As oficinas e as

aulas ajudam-nos a saber mais sobre o mundo escolar, aprendemos coisas que não aprendíamos no ano passado” (A1);

“eu gostava de continuar [nesta turma] os professores explicam melhor, têm mais

paciência e nas outras turmas por vezes era tudo muito à pressa para no final do período ter tudo dado” (A4);

“tem muitas vantagens, porque numa turma pequena os alunos aprendem muito

mais, e os professores ensinam muito mais, e nós concentramo-nos mais (…) desvantagens eu não vejo lá muitas, mas vantagens vejo (…) as minhas notas melhoraram muito (…) antes, mal sabia ler, no quarto ano. Agora consigo ler perfeitamente” (A24);

“acho que foi bom eu vir para aqui porque é uma turma que me está a ajudar

muito a crescer e a estudar melhor porque se eu estivesse numa turma de vinte e tal alunos não chegava onde cheguei. Acho que já tinha reprovado várias vezes, tinha tirado muitas negativas. Esta turma ajudou-me muito em termos de notas e de comportamento (…) os professores têm sempre tempo para nós e foi bom entrar para uma turma assim. Não estou arrependido (…) às vezes digo que não gosto muito da escola, mas é quando estou chateado, mas esta escola até é fixe, acho que não há nenhuma igual a esta” (A13);

“acho-a [a turma de PCA] ótima, foi fácil para nós. Foi mais fácil porque a

gente…temos mais dificuldades. Se calhar se fôssemos para outra turma, não nos ensinavam melhor…não nos ensinavam tanto, enquanto aqui ensinam. E é ótimo, ensinam melhor, ensinam mais devagar. (…) uma vantagem é explicarem-nos as coisas, explicam as coisas bem. Se a gente não perceber, voltam a explicar” (A22);

“é uma turma boa para nós depois tirarmos um curso, para aqueles que são

repetentes e não têm hipóteses de tirar o 12.º ano e ir para a universidade, pelo menos nestas turmas têm a possibilidade de tirar um curso (…) é um trabalho mais prático, vamos fazendo projetos, como em eletricidade, e vamos, de trabalho em trabalho, aumentando o grau de dificuldade. Eu acho que é bom para nós, para o nosso futuro”

(A21);

“acho que estar numa turma assim é uma forma de os professores apoiarem mais

os alunos e de ensinarem melhor. O facto de sermos menos alunos é uma forma de aprendermos melhor e dos professores terem mais tempo para apoiarem aqueles que têm mais dificuldades, Acho que ter turmas assim é uma boa forma de ajudar os alunos.

(…) [as oficinas] podemos aplicá-las e podemos tirar um curso relacionado com uma

das oficinas que estamos a ter, as oficinas são uma forma de aprendermos coisas mais práticas” (A10).

Interpretação das respostas

Estas respostas acabam por não nos surpreender se tivermos em conta a análise que já realizámos relativamente às outras questões colocadas. Com efeito, estes alunos parecem encontrar-se plenamente integrados na escola. Além disso, a perceção sobre as suas dificuldades de aprendizagem experienciadas, ao longo do seu percurso escolar, faz com que a frequência deste plano de estudos os motive a quererem continuar, pois é

mais fácil do que outros já experienciados. Contudo, estas dificuldades sentidas por

inúmeros alunos revelam, de alguma forma, “o fracasso de uma Escola que, quantas vezes, faz dos problemas que propõe e da exigência não o desafio a enfrentar, mas a peneira que permite preservá-la como um espaço socialmente injusto, culturalmente pobre e politicamente autoritário” (Trindade, 2011: 79).

As facilidades, agora encontradas, remetem-nos, julgamos nós, para uma diferenciação curricular. Se esta diferenciação for concretizada sem se tentar “adequar um pouco o currículo a esses públicos diversos, quer pela definição de objectivos de níveis menos ambiciosos, quer pela simplificação de alguns conteúdos de aprendizagem” (Roldão, 2011: 124), ou seja, sem que haja um abaixamento significativo da qualidade das aprendizagens, então podemos inferir que haverá uma efetiva aprendizagem de todos. Estefacto constituir-se-á como algo de muito relevante no futuro destes jovens. Recordamos, neste contexto, as palavras de Oliveira e César:

neste contexto de alguma confusão e descrença, torna-se importante compreender as situações concretas em cada escola, reflectir nelas e intervir para solucionar problemas que só as pessoas podem resolver. Os alunos não são o que são porque nasceram assim e não há nada a fazer (2001: 568).

Um dado que considerámos pertinente foi a alusão ao número de alunos na turma e a perceção de conseguirem aprender melhor e terem mais atenção por parte dos professores por serem em número muito reduzido. Este facto pode fazer muita diferença, pois parafraseando Jesus “é prioritária a diminuição do número de alunos, no sentido duma relação mais personalizada que possa permitir a empatia necessária para a confiança colocada sobre o professor” (2002: 46).Tal confiança pode revelar-se fundamental para os alunos, também na forma como encaram a escola e a aprendizagem, apesar de sabermos que “o facto de haver poucos alunos não significa que, automaticamente, melhore a atitude e a qualidade da sua intervenção. Só que essa é a condição sine qua non para que isso possa acontecer” (Santos Guerra, 2001: 70).

Neste sentido aponta, igualmente, Day para quem os estudos revelam, de forma clara, que o aumento do número de alunos por turma e a consequente sobrelotação das salas de aula têm efeitos prejudiciais nos alunos e nos professores. A qualidade do ensino e da aprendizagem é, em última análise, afetada negativamente, mesmo com os melhores professores (2001: 126).

Salientamos, ainda, a resposta dada por um dos alunos “os professores explicam

melhor, têm mais paciência e nas outras turmas por vezes era tudo muito à pressa para no final do período ter tudo dado”, por nos parecer sintomática daquilo que ainda

sucede nas salas de aulas: ensinar a todos como se fossem um só (Barroso, 2003). Ora sabemos que a diversidade dos alunos não se coaduna com este objetivo único de cumprimento de programas, ou, no dizer de Pacheco, de “práticas curriculares – baseadas no individualismo e no cumprimento do programa” (2008: 201), pois tal como referem Diogo e Vilar “torna-se, assim, evidente que há uma contradição inconciliável entre o ‘currículo pronto a vestir de tamanho único’ (único e uniforme) e a característica mais marcante do público-alvo desse currículo (diversidade, heterogeneidade) ” (2000: 25). Concordamos, por isso, com Leite quando questiona “a qualidade de um currículo que é completamente construído nas costas dos professores, ou que não os tem como parceiros, e que os concebe como meras correias de transmissão do que é prescrito de forma universal” (2006: 72). Parece-nos, então, que os professores devem abandonar o papel de meros executores de um currículo prescrito a nível central, pensado e organizado para um aluno médio, e tornarem-se em agentes ativos de uma gestão flexível do currículo, que possa atender todo o público presente numa sala de aula.

Além disso, recordamos as palavras de Machado muito pertinentes neste contexto: o princípio da necessidade do cumprimento integral dos programas, sobretudo no que respeita à vertente dos conteúdos, desvirtua o princípio que preside à filosofia geral da reforma que decorre da LBSE220 e dos normativos fundamentais que lhe dão desenvolvimento (1995: 134).

Em jeito de conclusão, julgamos não extrapolar ao considerarmos que, segundo a perspetiva destes alunos, a sua integração numa turma de PCA foi um momento decisivo na consecução de um percurso escolar realizado sem momentos de insucesso ou desmotivação e consequente abandono.

Acrescentamos que as áreas vocacionais são percecionadas como uma mais-valia para esse percurso e, segundo alguns alunos, para o seu futuro profissional.

220

Relativamente a este futuro, não deixa de ser sintomático a falta de expetativas no que se refere à continuação desse percurso académico, pois a maior parte das respostas vão no sentido de obtenção de um diploma profissional, sendo poucos os que mostram vontade em continuar a estudar. Cremos que este facto revela o quanto o seu percurso escolar foi difícil, mas também a falta de expetativas quanto às suas capacidades. Recordamos Gaspar quando refere, a propósito da problemática do insucesso escolar, que “todos os alunos são semelhantes na realização do processo de aprendizagem

desde que se propiciem condições favoráveis a cada um”221 (1999: 78), levando-nos a questionar se o problema do insucesso não poderá ser muito mais um problema de “aceitação da diferença de ritmos de aprendizagem” do que de “diferenças individuais” (Id., ibid.).