A Impact of time of flight on erroneous attenuation correction

Nesta sessão busco discutir o campo das culturas populares a partir de contextos de aprendizagem, com embasamento teórico e vivencial. Ressalto que a perspectiva adotada é das culturas populares como parte do movimento de transformações contemporâneos nos processos culturais, ela se transforma, ressignifica, incorpora, apropria, tem dinamicidade para se manter viva, não é algo estático, como em Hall (2003).

O campo da fruição dos saberes provenientes das culturas populares é importante para o desenvolvimento deste trabalho. A maneira de desenvolver o aprendizado das culturas populares está muito ligada à vida e a vínculos comunitários e ao cotidiano, há uma transmissão de conhecimento ligada a sobrevivência da prática, a aprendizagem é parte componente dela. Como Sodré (2012) nos lembra para tudo o que é importante para a manutenção da comunidade e de seus valores existe alguma forma para ser transmitido, ou para ser ensinado. Tratando sobre as formas de articulação das culturas populares com o campo dos saberes, conhecimentos e sua transmissão, Pedro Abib (2017) traça os contrapontos existentes nas práticas frente à racionalidade ocidental moderna, focando na prática da capoeira angola. Discorre, então, sobre as possibilidades de diálogos entre esses saberes em espaços acadêmicos ou não, relacionando os contextos dos saberes legitimados e

da educação formal com os processos educativos que envolvem as culturas populares, ressaltando o quanto diferem substancialmente. Fala de um saber que tem como base a memória, oralidade, ancestralidade, ritualidade e temporalidade. Trata da maneira com que os aprendizados propiciados pela capoeira e pelo samba são fruto de uma vivência comunitária que não é validada pela educação formal, fazendo, inclusive, com que haja uma renúncia muitas vezes aos processos de aprendizagem escolares por seus sujeitos. O conceito de comunidade é aprofundado e ganha sentido de vínculos e formas de ação a partir das práticas do samba e da capoeira, devido ao contorno territorial geográfico e/ou pelo pertencimento e solidariedade entre os membros.

As culturas populares, portanto, podem ser encaradas como espaço em que saberes fluem, tendo uma dimensão pedagógica própria. O tipo de fruição de saber empreendido nestes contextos pode ser aliado na reorganização das bases subjetivas e da experiência para desconstruir contextos hierarquizantes de inserção dos sujeitos nas relações educativas. O aprendizado empreendido no cotidiano dessas práticas se dá no encontro daquele que chegou primeiro à prática com aquele que chegou depois. Sendo essa uma ação presente tanto nos grupos tradicionais das culturas populares - muitas vezes, ligados a um vínculo familiar - quanto com os grupos que protagonizam ações de prática das culturas populares.

Na prática das culturas populares se faz necessário a criação de um vínculo que envolve corpo, afeto e participação no que se realiza para que tudo possa acontecer. Por exemplo, quando realizamos uma roda para brincar o cacuriá12 _{é necessário que as pessoas presentes} construam junto aquele espaço. Desde a constituição da roda que necessita de corpos para se construir ao canto que só se faz com a resposta em coro das participantes, a dança que requer interação entre os corpos, o toque que é embalado pelo ânimo da dança e quem canta fazendo verso reverberando todos os outros movimentos. Há um conjunto de interdependências para que a brincadeira se dê, isso considerando que ela está presente num espaço como prática sem ser necessariamente vinculada a seu território tradicional. Ainda assim, mantém em si necessidades que tem ligação com os contextos sociais dos quais são frutos, ressaltando que a produção da brincadeira, ou da cultura, está ligada com a vida. Como nos lembra Guatarri & Rolnik (1996), quando nos dizem sobre a vida de sujeitos parte de comunidades tradicionais:

12 Ritmo típico maranhense, também chamado de carimbó de caixa, carimbó de caixeira, baile de caixa, bamba de caixa, bambaê de caixa, normalmente é parte do momento profano da festa tradicionalmente religiosa do Divino Espírito Santo.

Mas eles não fazem nem cultura, nem dança, nem música. Todas estas dimensões estão inteiramente articuladas umas as outras num processo de expressão, e também articuladas com suas maneiras de produzir bens, com suas maneiras de produzir relações sociais. Ou seja, elas não assumem, absolutamente, essas diferentes categorizações que são as da antropologia. A situação é idêntica no caso da produção de um indivíduo que perdeu suas coordenadas no sistema psiquiátrico, ou no das crianças antes de sua integração ao sistema de escolarização. Elas brincam, articulam relações sociais, sonham, produzem e, mas cedo ou mais tarde vão ter que aprender a categorizar essas dimensões de semiotização no campo social normalizado. Agora é a hora de brincar, agora é hora de produzir para a escola, agora é hora de sonhar, e assim por diante. (GUATARRI; ROLNIK, 1996, p.18 e 19)

Vivenciar as práticas das culturas populares a partir de um entendimento de valorização dos saberes e dos sujeitos responsáveis pela manutenção dos mesmos permite um olhar para os saberes mobilizados por elas que não o hegemônico de depreciação. De maneira geral, essas são pessoas e saberes de pouco prestígio social, sobretudo por se tratarem de práticas protagonizadas por sujeitos e modos de vidas que que não correspondem com a organização do colonizador europeu, estando muito atrelados às matrizes africanas e indígenas. O espaço e a escuta que depreendemos para as práticas das culturas populares permitem que suas histórias e sujeitos se tornem importantes e emerjam integralmente frente a uma lógica de dominação que as nega.

As narrativas que ouvimos e propagamos são formas de viver o cotidiano, divulgar memórias e fortalecer o processo de pertencimento, a seleção de narrativas que ocupam espaço na nossa vida e em nossa sociedade é um indicativo de como tratamos as pessoas e forças as quais elas pertencem. Vanda Machado (2016), ressaltando a necessidade de propagar na educação das crianças e jovens as histórias em um sentido agregador e de reposicionamento dos sujeitos que são inferiorizados por uma visão hegemônica como é o caso do povo negro, nos indaga:

(...)como vamos em-sinar crianças e jovens contando-lhes histórias de com-viver e coexistir solidariamente? Como vamos abordar histórias polifônicas, incluindo histórias de conflitâncias e de reorganização? Como vamos contar história das histórias que podem gerar inquietude e a mobilização para novas possibilidades e perspectivas de transformações criadoras na sociedade? (MACHADO, 2016, p.87)

As narrativas e histórias que escutamos contribuem para que seja impressa em nossas subjetividades uma possibilidade de construção do mundo e de si. A história contada, cantada, dançada, brincada e vivida pelas práticas culturais e seus sujeitos estão nesse escopo de contribuição para coexistências mais solidárias e de ser mais múltiplas. Permitindo, assim, que os mais diversos modos de ser possam emergir, permitindo que formas de ser e de pertencer não fiquem limitados a um padrão.

O tempo vivido pelas culturas populares também impacta na relação que elas travam com a transmissão de conhecimentos. Como ressalta Abib, (2015):

Passado, presente e futuro não se dissociam na vida e no cotidiano desses sujeitos, sendo parte de uma mesma memória compartilhada que dá sentido aos saberes e fazeres daquele grupo social. (...)

Ritualidade essa que está presente no cotidiano, nas festas e nas celebrações das comunidades, ou nos grupos sociais que se caracterizam pela luta em defesa das tradições que consideram importantes para sua afirmação identitária.” (ABIB, 2015, p. 11)

O tempo e o espaço que vivemos, ou que entendemos como possíveis de viver, dialoga com o tipo de conhecimento que construímos e com que sujeitos estamos reconhecendo como detentores de saberes. Amadou Hampâté Bâ (1982), historiador, etnólogo, escritor, contador de histórias e um dos primeiros intelectuais a registrar as literaturas orais tradicionais do Oeste africano, nos fala sobre a forma do conhecer dentro da tradição africana:

Mas não nos iludamos: a tradição africana não corta a vida em fatias e raramente o “Conhecedor” é um “especialista”. Na maioria das vez es, é um “generalizador”. Por exemplo, um mesmo velho conhecerá não apenas a ciência das plantas (as propriedades boas ou más de cada planta), mas também a “ciência das terras” (as propriedades agrícolas ou medicinais dos diferentes tipos de solo), a “ciência das águas”, astronomia, cosmogonia, psicologia, etc. Trata -se de uma ciência da vida favorecer uma utiliz ação prática. E quando falamos de ciências “ iniciatórias” ou “ocultas”, termos que

podem confundir o leitor racionalista, trata-se sempre, para a África tradicional, de uma ciência eminentemente prática que consiste em saber como entrar em relação apropriada com as forças que sustentam o mundo visível e que podem ser colocadas a ser viço da vida. (Bâ, 1982, p. 175)

O espaço vivido é entendido como produtor de conhecimentos úteis à vida humana e comunitária, uma produção de conhecimento que leva em conta o viver. Compreendo que os saberes mobilizados pelas práticas das culturas populares impulsionam esse tipo de saber, sendo maneiras de desestabilizar modelos epistemológicos dominantes, abrindo corpo, mente e sentidos para reconhecer e construir outros modos de viver e conhecer.

Os espaços comunitários e os bairros de classes populares, locais em que as culturas populares florescem, exigem um padrão de vida e sociabilidade que contam com relações de cunho comunitário com vínculos de solidariedade. Fazendo, assim, com que a experiência de vida seja compartilhada, seja, em parte, por conta do contato físico que as estruturas domiciliares exigem, seja pela necessidade de luta e reivindicações necessárias à mobilização de recursos básicos para a sobrevivência, ou seja, pela cultura de ter o cotidiano partilhado.

Sobre a forma que os sujeitos e as tradições das culturas populares se fazem presentem atualmente, destaca que “só têm condições de articularem-se e organizarem-se, a partir das condições que só uma vivência comunitária muito coesa e atuante poderia permitir.” (ABIB, 2017,p.213). Ter nas culturas populares via de apreensão e produção de conhecimentos é caminho para que não busquemos apenas dentro de uma estrutura colonial os meios para nos desfazermos delas mas, sim, junto às estruturas que já vêm resistindo e subvertendo-as. Nos livrarmos da monocultura da mente “um sinônimo, aplicável à tentativa de se conter a reflexão e a ação dentro de padrões de uniformidade, impedindo a emergência de outras práticas baseadas em conhecimento populares.” (SODŔE, 2012, p. 29).

As culturas populares são, então, prática de descolonização, somando toda sua organização ao fato de aqueles que a levam adiante poderem ser entendidos como “agentes políticos da descolonização” (ABIB, 2019,p.3) quando em diálogo com a educação. Seus sujeitos articulam conteúdo político, questionam as relações de poder reivindicando direitos e dignidade.

Compreendo que partindo dessas bases de abertura de sentidos e pensamentos, vivenciar as culturas populares soma esforços na construção de um mundo mais respeitoso e de construção conjunta, levando em conta questões centrais para reorganizar as bases da subjetividade e da experiência do nosso ser e viver. Podemos repensar a maneira de emancipar nossos corpos e sentidos de uma violência colonial, reestabelecendo uma ligação com a possibilidade da construção de outros mundo que não calcados nessas mesmas violências e que podem ser construídos com o próprio corpo. Acredito que desse modo podemos, também, ponderar o tipo de relação que temos com os sujeitos que são parte da experiência educativa, sobretudo com as crianças.