Para chegarmos aos objetivos a que nos propomos, lançamos mão de vários instrumentos. Para proceder à análise dessa pesquisa teremos como parâmetro os dados contidos nas Reuniões, na Sondagem Diagnóstica, nas Autobiografias de formação, e
nas ações privilegiadas nas Sessões Reflexivas, subsidiadas pelos fundamentos teóricos que dão sustentação à pesquisa. Esses instrumentos trazem uma vasta quantidade de elementos que nos permite inferir sobre o nível conceitual das partícipes quanto ao pensamento e como esses elementos estiveram presentes ou não, no processo de formação profissional, ajudando-nos a nos a nos perceber como profissionais que somos.
Como afirma Magalhães (2002, p. 18), “o objetivo principal da reflexão é construir identidades em que os professores se percebam como atores que decidem”, considerando as questões sócio-culturais e interesses que permeiam as suas decisões. Nesse sentido, foram definidas também categorias teóricas para a análise do desenvolvimento do pensamento, a partir de aspectos teóricos que dão sustentação ao estudo.
É importante destacar a função mediadora da linguagem que tanto do ponto de vista do outro, como de si própria, assume um papel central na internalização das funções psicológicas superiores. Todas as funções mentais são processos mediados por signos, que são meios fundamentais para a orientação e organização destas funções por participar da constituição do pensamento. A linguagem exerce uma influência direta nas funções mentais (atenção, memória, pensamento, raciocínio) propiciando sua transformação.
Segundo Vygotsky (1998c, p. 76), “as mudanças nas operações com signos durante o desenvolvimento são semelhantes àqueles que ocorrem na linguagem”. Diz ainda esse autor: “[...] o desenvolvimento do pensamento é determinado pela linguagem, ou seja, pelos instrumentos linguísticos do pensamento e pela experiência sócio-cultural [...]”.
As estruturas do discurso, quando dominadas pelo sujeito, transformam-se nas estruturas básicas do pensamento. Assim, a relação entre o pensamento e a palavra não pode ser vista como algo parado, mas como um processo, um movimento contínuo de vai e vem.
Além disso, a estrutura da linguagem não se reduz a refletir a estrutura do pensamento, da mesma forma que o pensamento não se limita a encontrar sua expressão na fala. É na linguagem, concebida como instância de significação do homem com as coisas e com os outros homens e do homem consigo próprio, que ele encontra a sua realidade e sua forma. É através da linguagem que o desenvolvimento cultural do homem é constituído. Nesse sentido, podemos dizer que a linguagem desempenha um
papel fundamental no desenvolvimento do pensamento e é a mais clara expressão da natureza da consciência humana.
Para Liublinskaia (1979, p.262), “a expressão do pensamento através da linguagem exige que o desenvolvimento do pensamento da criança se aborde através do processo da sua actividade prática, em crescimento e evolução”. Ainda acrescenta a autora (p. 267):
A palavra é um elemento da linguagem humana, ou seja, a forma de reflexo generalizado da realidade através do idioma. Quando deseja transmitir os seus pensamentos, a sua compreensão da realidade, as suas intenções, desejos, sonhos, alarmes, etc., cada indivíduo utiliza o seu próprio idioma.
Nessa direção, para a análise das ações do processo reflexivo, a utilização da linguagem é o elemento primordial uma vez que é através dela que poderemos refletir, rever e buscar as resoluções para as questões levantadas.
A linguagem, como já enfatizado é constitutiva do pensamento e exerce a função de mediação entre sujeito e objeto. É a partir do momento em que a linguagem começa a ser utilizada, no decorrer do desenvolvimento, que o pensamento torna-se verbal e a fala racional. Nesse sentido, é importante que seja observada a relação que o sujeito estabelece desde cedo entre pensamento, linguagem e ação. É também através da linguagem, que o cérebro vai organizando suas funções, permitindo uma nova maneira de perceber a realidade, a forma da ação e do comportamento humano.
Nesse sentido a análise aqui realizada vai revelar certamente uma relação estreita entre o sujeito, o grupo e a cultura nos quais está inserido. Essa cultura, segundo Vigotski (1998c) é internalizada a partir dos processos interativos e da linguagem. A linguagem é que expressa o pensamento. É nesse processo que os conceitos são considerados, sejam eles espontâneos ou cotidianos e científicos, cuja interconexão torna-os interdependentes. Esses conceitos são o centro da análise desse trabalho. Adotaremos para tal as categorizações expostas por Ferreira (2007, p. 63), conforme o quadro a seguir:
Descrição Enumeração dos atributos ou propriedades externas dos fenômenos a fim de os distinguir. Inclui todos os atributos do fenômeno sem abstrair os essenciais dos secundários. Estabelece vínculos factuais que se revelam na experiência imediata. Há uma predominância do conteúdo em relação ao volume. Seu objetivo é descrever o melhor possível, com maior plenitude e exatidão, os atributos dos fenômenos, transmitindo uma imagem sensório- perceptiva do fenômeno mediante uma representação criadora ou reprodutiva.
Caracterização Utiliza também o procedimento lógico da
enumeração, a partir da abstração de alguns atributos ou propriedades essenciais que distinguem os fenômenos. As abstrações desprendem-se dos elementos perceptivos, porém seu volume apresenta um grau de generalidade restrito às singularidades.
Definição É um procedimento lógico através do qual se revela
o conteúdo do conceito ou se estabelece o significado do seu termo. Consiste em abstrair os atributos ou propriedades essenciais e necessárias para distinguir um fenômeno dos demais, sem esgotar todas as suas propriedades, aspectos e relações [...].
Conceituação Compreende o universal, essencial e necessário no
fenômeno. Abrange os atributos ou propriedades essenciais e necessárias, os nexos e relações que constituem a essência do fenômeno, contendo, ao mesmo tempo, a singularidade, a particularidade e a universalidade, isto é, conteúdo e volume. [...]. Quadro nº. 7 – Categorias de formação e desenvolvimento dos conceitos.
Fonte: Ferreira (2007).
Esses estágios de formação conceitual nos possibilitaram a utilização de uma referência para que pudéssemos, no diálogo com as partícipes e os autores, fazer as comparações e a devida reconstrução do que previamente havíamos construído, seja nas nossas relações e interações ou nas nossas vivências pessoais e profissionais que interferem no nosso fazer cotidiano. De acordo com Vygotsky (1998, p. 109), “para estudar a relação entre o desenvolvimento dos conceitos científicos e dos conceitos cotidianos, precisamos de um parâmetro para compará-los”, sem o que não teremos como definir os aspectos teóricos que fundamentam e devem fundamentar a nossa prática. Esse parâmetro nos possibilitou compreender em que categoria cada profissional envolvido se encontrava a partir sempre da sua história, assim como os avanços resultantes do processo desencadeado.
5. UM OLHAR RETROSPECTIVO
Histórias de vida, quando recuperadas, permite-nos a conjugação de olhares singulares das ações educativas.
Fazenda
Compreender por que a ação de um professor se dá de determinada forma nos leva a história de sua vida pessoal e profissional. O seu processo formativo é em geral responsável pela composição do seu fazer. Para Chapman (1992 APUD GALVÃO, 1995, p. 331), “o professor é a história, uma história particular em termos de passados, presente e de experiências antecipadas”.
As professoras partícipes de nossa pesquisa possuem histórias diferentes e variadas de seu processo, histórias construídas nas suas experiências como profissionais, como também construídas ao longo da sua vida pessoal. Pensamos que para compreender o processo aqui desenvolvido é fundamental compreendermos as especificidades de cada uma dessas professoras e as suas histórias de vida. Nessa perspectiva, as narrativas autobiográficas vão dizer das escolhas e das características e da sua forma de ver e pensar a escola, o aluno e elas mesmas.
O tempo inteiro vamos nos referir as partícipes pelo próprio nome conforme combinado nas nossas discussões e encontros. Das partícipes, duas são professoras de sala de aula e duas são coordenadoras pedagógicas e atuam na mesma escola pública da Rede Municipal de Ensino de Natal/RN. Uma delas, da Paz, é a mediadora da pesquisa. Apresentamos então, no quadro a seguir, uma síntese dos seus dados de identificação:
NOME FORMAÇÃO INICIAL PÓS- GRADUAÇÃO ANO QUE LECIONA TEMPO DE DOCÊNCIA COMO QUER SER APRESENTDA
Lenira Pedagogia Esp.
Psicopedagogia
1º 13 anos Lenira
Simone Pedagogia Esp. Ed. Infantil Ed. Infantil 12 anos Simone
Aiene Pedagogia Mestra em
Educação
Coord. Pedagógica
21 anos Aiene
Da Paz Pedagogia Esp. em
Psicopedagogia
Coord. Pedagógica
22 anos Da Paz
Quadro nº 08 – Dados de identificação dos partícipes. Fonte: autobiografia profissional/ 2008.
Naturalmente essas informações são importantes, mas não suficientes para fazermos análises e inferências a respeito do processo formativo e a forma como os professores desenvolveram o seu processo de pensamento. Nessa direção, essas professoras colaboradoras envolvidas foram convidadas a recordar sua vida familiar e escolar e as práticas docentes que impõem ou não o desejo de ser professor, incluindo possíveis ritos e mitos que ainda povoam as suas lembranças.
Segundo Galvão (1995, p. 330), “[...] nós somos, pelo menos parcialmente, constituídos pelas histórias que contamos aos outros e a nós mesmos acerca das experiências que vamos tendo”. E essas histórias em alguns momentos são determinantes para que compreendamos os comportamentos, as ideias, a forma de fazer e dizer as coisas.
Assim, apresentamos nossas autobiografias que contam as trajetórias pessoal, estudantil e profissional, para que assim, tenhamos uma melhor compreensão e possamos fazer a análise dos nossos caminhos formativos.