L’enseignement à distance atteint sa quatrième génération grâce aux multiples possibilités qu’offre le Web (Power, 2002). Les technologies de l’information et de la communication (TIC) vont permettre à cette forme d’enseignement d’évoluer de façon significative.
L’expression TIC a été « inventée » pour distinguer des médias – les machines à communiquer –, les nouveaux objets, un ensemble hétéroclite d’outils et de réseaux qui s’intègrent dans la vie quotidienne, sans pouvoir les nommer ni même encore les caractériser (Fernandes, 2016). De « nouvelles technologies de l’information et de la communication » dans les années 80, les NTIC deviennent ensuite simplement TIC, ou ICT dans la version anglaise (information and communication technologies), plus stable et constante.
À partir des années 90, la popularisation d’Internet permet le développement du « e-learning », ou « e-formation » (Jézégou, 2010). Ce concept renvoie à un ensemble d’environnements éducatifs dont une des grandes caractéristiques est « d’utiliser des technologies multimédias et l’Internet, pour améliorer la qualité de l’apprentissage en facilitant l’accès à des ressources et des services, ainsi que les échanges et la collaboration à distance » (Commission européenne, 2001).
informatiques (Henri, 2011), prend la forme d’environnements d’apprentissage virtuels. Grâce au développement des hypertextes qui travaillent sur l’information et son organisation, et les nombreux liens qui peuvent être tissés entre les diverses connaissances (Bruillard, 1997), les cours sont plus riches, plus attrayants et plus interactifs, et offrent la possibilité de naviguer librement et de faire des choix (Henri, 2011).
En 2001, le Massachusetts Institute of Technology lance le MIT OpenCourseWare, site sur lequel la majorité des cours est publiée, en libre accès sous licence Creative Commons17. Cette démarche est suivie par de nombreux établissements universitaires qui décident de former l’OpenCourseWare Consortium (Cisel & Bruillard, 2012), préfigurant ainsi la forme des cours ouverts et de masse. Cependant ces cours à distance ne prévoient pas ou peu d’interactions avec l’équipe pédagogique et les autres étudiants (Cisel, 2014).
Simultanément, des plateformes d’enseignement informatisées, ou Learning Management Systems (LMS) sont créées. Ces outils permettent de gérer des contenus, afin de rendre disponibles des ressources pédagogiques variées, mais également de suivre les activités des apprenants, voire de mettre en place une forme de tutorat. La communication entre apprenants, ou entre apprenants et formateurs, est médiée à travers une messagerie, des forums, des chats, rendant possible une interactivité construite à travers « des échanges rapides et des activités collectives dans des dispositifs de formation qui jusqu’alors ne favorisaient guère les contacts de cette nature » (Glikman, 2002). Ainsi, devient possible une communication « synchrone », en temps réel et « asynchrone », en différé. Les apprenants ont la possibilité de participer activement aux cours, de collaborer, de travailler et d’apprendre ensemble (Henri, 2011).
Les années 2000 marquent l’avènement de l’expression « dispositifs hybrides », relevant du domaine des technologies de l’information et de la communication pour l’enseignement (Dumas & Riqueau, 2003). Les dispositifs hybrides de formation peuvent être caractérisés en fonction de cinq dimensions : l’articulation présence/distance, l’accompagnement, la médiatisation, la médiation, et le degré d’ouverture (Charlier et al., 2006).
Selon Peraya (2003), grâce aux TIC, les dispositifs de téléformation et surtout les campus virtuels semblent « s’imposer comme le dispositif prototypique – technologique, pédagogique et communicationnel – de tout système de formation exclusivement ou partiellement à
17 Creative Commons propose des licences pour la mise à disposition d’œuvres en ligne. Inspirés par les licences libres, les mouvements open source et open access, ces licences facilitent l’utilisation d’œuvres (http://creativecommons.fr/licences/)
distance, sur le modèle du blended learning, c’est-à-dire mixte ou hybride proposant une alternance de séquences présentielles et à distance » (p. 1).
La médiatisation de la présence des enseignants est rendue possible d’une part, grâce à l’utilisation de technologies unidirectionnelles, où les « dispositifs de téléformation » reposent sur des outils de communication en temps réel, tels que l’audio-conférence ou la visio- conférence (Blandin, 1999). D’autre part, grâce à l’utilisation de technologies bidirectionnelles, où les « campus virtuels » reposent sur des accès aux réseaux avec des débits relativement élevés, intégrant des ressources variées accessibles en ligne et des possibilités de communication asynchrone (Power, 2002).
À partir de 2005, le web de diffusion et de consultation de documents devient un lieu de socialisation, de partage, et de libre expression. Le social learning, ou l’« apprentissage social », est une approche collaborative de la transmission des savoirs, favorisée par le web de deuxième génération (Humbert, 2011). Il offre des services et des architectures de participation dont les fonctions principales sont de faciliter l’interaction et le partage entre les utilisateurs, et de permettre une production collaborative de contenu (Henri, 2011) ; (Traxler, 2009).
Certains de ces dispositifs de formation à distance sont des MOOC (Massive Open Online Courses), des cours ouverts, gratuits, en ligne et auxquels chacun peut s’inscrire. L’acronyme apparaît en 2008 « pour désigner un cours nommé Connectivism and Connective Knowledge, ou CCK08, organisé par Georges Siemens de l’Université d’Athabasca et Stephen Downes du National Research Council » (Cisel & Bruillard, 2012). En France, Remi Bachelet est le premier à offrir une certification, en 2013, pour son MOOC de gestion de projet ITyPA18 proposé par l’École centrale de Lille. C’est également à cette date que la plate-forme FUN (France Université Numérique) est créée, visant à « fédérer les projets des universités et écoles françaises pour leur donner une visibilité internationale », et permettre à tous de suivre les cours « de manière interactive et collaborative, et à leur rythme »19.
Les avancées en technologie informatique et les développements dans le domaine des communications et des technologies sans fil ont créé un large éventail de nouvelles possibilités pour les utilisateurs de technologies. Au micro-ordinateur se sont ajoutés de nouveaux écrans : smartphones depuis 2007, tablettes depuis 2010, favorisant la mobilité.
Aussi, pour O’Malley et al., (2005), lorsque ces technologies ont commencé à être utilisées avec les dispositifs mobiles dans des contextes d’apprentissage, un nouveau paradigme est apparu, le « mobile learning » ou « m-learning », l’apprentissage mobile.
L'apprentissage mobile, tel que défini par O’Malley et al., (2005) est « tout type d'apprentissage qui se produit lorsque l'apprenant ne se trouve pas dans un lieu fixe ou prédéterminé » mais également « lorsque l'apprenant profite des possibilités d'apprentissage offertes par les technologies mobiles ». Pour Crompton, (2013), il consiste à « apprendre à travers de multiples contextes, à travers des interactions sociales et de contenu, en utilisant des appareils électroniques personnels ».
Quelle que soit la perspective de visualisation de l'apprentissage mobile, la technologie mobile peut apporter des avantages particuliers aux apprenants, notamment sa portabilité, son interactivité, sa facilité d'utilisation, son efficacité, sa flexibilité et sa fiabilité. Combinée au format MOOC, elle met l'accent sur les interactions en tant que principale dynamique pour améliorer la création et la formation de la connaissance. La conception de mMOOC20 « englobe le réseautage, la collaboration, permet le dialogue, l'apprentissage tout au long de la vie, informel, autorégulé et permet aux participants de devenir des producteurs de contenu actifs et critiques » (Waard, 2013).
La technologie mobile ouvre également la possibilité de développer des formats de cours à distance adaptés aux tablettes et smartphones, le micro-learning, ou bite-sized learning, granulaires – une compétence par module –, qui permettent à l’apprenant de s’organiser et de personnaliser sa formation (Jomah, Masoud, Kishore, & Aurelia, 2016).
Certaines fonctionnalités des appareils mobiles dépassent parfois ce qui est disponible sur les ordinateurs. Disposer de tels dispositifs puissants, disponibles à tout moment, n'importe où, offre d'énormes possibilités d'utilisation éducative. Les appareils mobiles créent de nouvelles formes de connaissance et de nouvelles façons d'y accéder (Chergui, Begdouri, & Groux- Leclet, 2017).
Xavier Dalloz21 dépose le concept d’ATAWAD (Any Time, Any Where, Any Device), décliné parfois en ATAWADAC (ATAWAD + Any Content) (Badillo & Tarrier, 2009) pour qualifier ces temps d’apprentissage, dans lesquels le rapport au temps et au lieu se modifie. Les termes
20 mMOOC : un MOOC optimisé pour une consultation sur mobile, afin de le rendre plus accessible
21 Dalloz, X. (2013). ATAWAD [Blog]. Consulté 12 juillet 2017, à l’adresse https://xavierdallozconsulting.wordpress.com/atawad/
d’« apprentissage pervasif », « ubiquitaire », de « pédagogie embarquée » (Endrizzi, 2010) ou de « mobiquité » (Badillo & Roux, 2009) sont aussi utilisés.
L’« apprentissage adaptatif », ou adaptive learning, se développe. L'apprenant accède aux cours à son propre rythme qui est adapté à son profil et à ses objectifs de formation (Ajhoun & Benkiran, 2000). Les données d’apprentissage provenant d’une plateforme de e-learning sont analysées pour mieux connaître le profil des apprenants, leurs besoins, leurs préférences, dans le but de proposer à chaque apprenant le parcours d’apprentissage optimal, qui lui permet d’atteindre ses objectifs en un minimum de temps.