Horaire annuel après refonte

Tableau 06

Répartition hebdomadaire du volume horaire sur les apprentissages avant la refonte

Activités scolaires 1èreannée 2ème

année 3ème année 4ème année 5ème année 6ème année Langue arabe 14 14 12 09 12 12 Tamazight - - - 03 - -Langue Française - 03 04 05 05 05 Mathématiques 05 05 05 05 05 05 Education scient et techn 02 02 02 02 02 02 Education islamique 1,30 1,30 1,30 1,30 1,30 1,30 Histoire et géographie - - - 01 01 01 Educ1ation musicale 01 01 01 01 01 01 Education artistique et arts plastiques 01 01 01 01 01 01 Education physique 1,30 01 01 01 01 01 Education civique 01 01 01 01 02 02 Total 27 29,30 28,30 30,30 31,30 31,30

* Programmes de la 4^eannée primaire. Document de la direction de l’enseignement

Figure 09

Volume horaire hebdomadaire avant la refonte

24 25 26 27 28 29 30 31 32 2ème année Ti tr e d e l 'a xe 2ème année Série1 29,3

volume horaire hebdomadaire avant refonte

Figure 09

Volume horaire hebdomadaire avant la refonte

3ème

année _année^4ème _5ème

année ^{1 ère} année

2ème année 3ème année 4ème année 5ème année 1 ère année

28,3 30,3 31,3

volume horaire hebdomadaire avant refonte

Figure 09

Volume horaire hebdomadaire avant la refonte

Série1

1 ère année 27

2 - Esquisse d’une approche systémique pour cerner les rythmes scolaires dans l’école Algérienne

Figure 10

Schéma d’une construction systémique

4

6

9

2

1

3

5

7

8

L’école, considérée comme creuset où viennent se concrétiser tous les rêves et les aspirations, comme le lieu des apprentissages par excellence où se confrontent les connaissances et les idées, espace ou les enfants passeront beaucoup de temps en essayant de décoder des messages éducatifs avec plus ou moins de succès et tenter progressivement d’acquérir la culture, l’expérience et les savoirs nécessaires à l’octroi d’un nouveau statut : celui d’élève, n’existe plus depuis des lustres… L’école algérienne à failli à ses missions les plus élémentaires, elle a totalement abdiqué face à de pseudo-exigences. De ce fait elle a omis de répondre aux exigences fondamentales, aux aspects les plus importants de l’intelligence, au génie humain et aux nécessaires traits de la personnalité qu’elle est en devoir de cultiver en direction des générations montantes : les adultes de demain.

L’école Algérienne souffre, elle présente des difficultés multiples, inhérentes à son fonctionnement. Ces difficultés sont schématiquement ; l’absence de référents éducatifs et un aménagement du temps scolaire des plus aléatoire loin de respecter le développement de l’enfant, ses besoins et ses rythmes de vie.

Devant cette situation, beaucoup de parents et d’enseignants montrent une inquiétude des plus alarmantes à l’égard de la journée d’école soupçonnée et incriminée à raison d’ailleurs d’être trop longue et trop fatigante.

Face à un tel constat d’échec, nous ne manquerons pas cependant, de souligner quelques actions épisodiques menées par le ministère de l’éducation nationale pour répondre un tant soit peu à ces « demandes de plus en plus pressantes ». Il a dans ce sens installé à la hâte une équipe de recherche (janvier 1994) au niveau de l’INRE (institut national de recherche en éducation) et organisé un séminaire national sur les rythmes scolaires sous l’égide du conseil supérieur de l’éducation (juin 1997).

En dépit du peu d’intérêt manifesté par les organismes de tutelle pour une telle problématique, Il serait néanmoins aberrant de l’ignorer et d’ignorer son impact sur l’environnement social, sans pour autant oublier ses effets immédiats sur la santé de l’élève ainsi que sur les dimensions pédagogiques considérées à juste titre comme responsables de l’échec scolaire.

En fait, les associations de parents d’élèves et quelques enseignants accusent en vrac les faiseurs ou synchroniseurs du temps scolaire à propos l’absence de recherches en chronobiologie et en chrono psychologie nécessaires, voire capitales pour la détermination des moments opportuns à la réceptivité intellectuelle et au pic de la vigilance afin de pouvoir intercepter et de décoder avec efficience le message de l’enseignant et d’en repérer les moins féconds, stériles ou marqués par un

La problématique de la temporalité scolaire a fait l’objet de plusieurs recherches en sociologie, en psychologie et en sciences de l’éducation. Toutes ces disciplines s’accordent à dire que le temps de l’enfant se situe au carrefour de quatre déterminants sociaux considérés comme responsables de l’éducation de l’élève, de son épanouissement et de sa socialisation.

Ces quatre déterminants responsables du développement intellectuel de l’enfant intelligence, de son adaptation sociale et de ses capacités psychomotrices sont : la famille, l’école, le groupe des pairs et l’environnement socio économique et culturel dans lequel il baigne.

Ce qui ressort de ces recherches en Algérie et que des regroupements autour des rythmes scolaires, généralement organisés d’une manière informelle sinon à travers des séminaires animés sous la tutelle des directions de l’éducation nationale est que les significations attribuées au concept de rythmes scolaires sont tellement différentes, sinon singulières que l’on peut penser qu’elles s’attèlent à mettre en exergue des connotations partisanes et à les encenser à travers des discours partiaux et élogieux.

En effet le peu de cas fait de leur analyse rigoureuse et objective n’aide en rien le corps enseignant et le staff pédagogique auxiliaire qui, ignorance oblige, les assimilent tantôt aux emplois du temps, aux plannings scolaires annuels ou trimestriels et tantôt aux facteurs de causalité et de conséquences des différents aménagements du temps scolaire sur les comportements des apprenants d’où l’apparition de fatigue, de stress ou bien carrément d’un surmenage (fatigue neurologique). Cette ignorance ne s’arrête pas à ce niveau, elle englobe aussi les intervenants médicaux-éducatifs représentés surtout par les médecins et une partie des psychologues scolaires qui assimilent ces notions à la périodicité des rythmes biologiques (Paramètres de températures, secrétions hormonales, métabolisme, etc.) et également psychologiques (vigilance, l’attention, traitement de l’information et les processus cognitifs).

Ces différentes « ignorances » nous interpellent à plus d’un titre afin de mettre toute la lumière sur la « véracité et la réalité » des rythmes scolaires qui selon la littérature spécialisée correspondent à l’alternance régulière des moments de repos et d’activités imposés aux élèves par l’école, le collège, le lycée et l’université. Il s’agit là des emplois du temps journaliers, hebdomadaires, des vacances et calendriers scolaires. La rythmicité dont il est question ici est environnementale ou socio écologique,gérée par les adultes et la société dans son ensemble, elle régule notre vie mentale, psychique et sociologique.

Les rythmes scolaires sont compris comme les variations périodiques, physiologiques, physiques et psychologiques propres à l’enfant et à l’adolescent en situation scolaire. Il est alors question de rythmes biologiques et psychologiques

La problématique des rythmes scolaires ne peut se réduire à une simple explication mais concerne la totalité du système éducatif en tant qu’ensemble de facteurs ou éléments hautement harmonisant l’architecture de ces rythmes.

Alors on ne peut espérer changer ou modifier un seul élément sans risquer donc certain déséquilibre dans d’autres sous systèmes qui fondent l’environnement éducatif. Pour toutes ses raisons, nous tenterons une esquisse systémique pour essayer d’expliquer les rythmes scolaires et cerner leurs difficultés à l’intérieur de l’école algérienne.

On définit un système de façon générale, comme « un ensemble d’unités en interactions mutuelles » (Varela F. Anatomie 1989)21.Varela insiste sur l’autonomie des systèmes dans leur organisation ; caractère nécessaire et suffisant à leurs définitions.

Et elle ajoute : « dire qu’un système est autonome, c’est quitter le paradigme de l’ordinateur pour rencontrer le hasard et l’aléatoire ».

En ce qui nous concerne, on se limitera à quelques références à propos de la démarche systémique, car les citer tous est du domaine de l’impossible. En effet nombreux ouvrages ont fait l’état de l’historique et de l’émergence de cette approche.

Notons seulement que le CARTESIANISME est jugé dépassé et que la pensée circulaire est devenue la pensée par excellence, celle qui a réussi à révolutionner la biologie puis les sciences humaines ; elle s’est intéressée aux pathologies familiales, puis à la théorie de la communication à travers le tissu interactionnel.

En empruntant cette approche pour cerner la problématique des rythmes scolaires, nous sommes loin de l’inscrire comme une théorie, ni une nouvelle science, mais uniquement comme une méthodologie s’appuyant sur des connaissances accumulées grâce à de nombreuses recherches dans le domaine très large des sciences humaines.(Lebbe- Berrier)

Cette méthodologie pourrait permettre de rassembler et d’organiser les connaissances en vue d’une plus grande efficacité de l’action. (De Rosnay, 1975)

En revanche, nous relevons la complexité de cette démarche, qui devient évidente. Il s’agit en effet de saisir l’ensemble en dépassant le réductionnisme des éléments scindés artificiellement pour mieux appréhender et connaître le tout. Mais aussi, en même temps dépasser le globalisme qui se contente d’aborder le tout, en oubliant les parties.

Une fois la démarche cernée et éclairée, l’analyse segmentaire se fera selon un schéma circulaire dont les rythmes scolaires occuperont une position centrale ou position pivot.

Ceci nous conduira à nous centrer sur l’interrelation de plusieurs segments qui peuvent modifier l’aménagement du temps scolaire.

21Varela F. Anatomie et connaissance. P : 7-16

Ceci nous conduira à nous centrer sur l’interrelation de plusieurs segments qui peuvent modifier l’aménagement du temps scolaire.

2 – 1 Repenser les missions de l’école :

Cette institution à travers l’histoire a réussi à propulser l’intelligence humaine, la créativité dans toutes ses formes chez l’élève en éveillant ses connaissances et en modélisant ses efforts, ses conduites morales et sociales.

Cette singularité des missions de l’école, en fait d’elle une institution ancrée, nécessaire et vitale à la vie en société.Meirieu(2006),²² évoque à cet égard une des caractéristiques différentielles de l’école comme lieu de transmission spécifique en disant : « l’école est une institution où les apprentissages sont obligatoires, où les choses sont organisées pour qu’on ne puisse pas s’en sortir sans apprendre, où il ne doit pas être possible de réussir sans comprendre. A cet égard, l’obligation d’apprendre fonde l’école.

Si les écoles et les enseignants ne définissaient pas les objectifs de l’éducation, le marché de la connaissance présenterait un choix infiniment plus varié ; la définition des objets ou des instruments considérés comme éducatifs seraient beaucoup plus larges ».

L’école, aujourd’hui confrontée à des difficultés inhérentes à son fonctionnement et à son organisation, n’arrive plus à dessiner ses perspectives encore moins l’avenir des générations qu’elle accueille quotidiennement à l’intérieur de ses classes. Elle se retrouve en face d’un phénomène de massification inégalable, une hétérogénéité des apprenants difficiles à prendre en compte. Beaucoup d’élèves vivent des difficultés d’apprentissage et même des troubles d’adaptation scolaires difficilement remédiables.

Ces élèves ou apprenants présentant une inhibition « cognitive » scolaire ou pédagogique n’arrivent même pas à comprendre ce qu’on leur dit, ni ce qu’on leur demande de faire. Les enseignants déclarent avoir dans leurs classes des élèves désarmés, démotivés ; état qui se répercute malheureusement sur leur compréhension et rendement pédagogique.

Ce constat émanant d’une triste réalité qui démontre d’une manière éclatante que nos apprenants ne sont que des victimes d’un faisceau de facteurs négatifs, que nous pouvons citer : distanciation de l’école publique de l’environnement socio économique et culturel.

22Meirieu, Ph. Faire l’école, faire la classe.P: 33.

L’anonymat des finalités éducatives, l’absence de repères et de référentiels de l’école,

L’Encyclopédisme des contenus de programmes, le cloisonnement des différentes disciplines et matières, le manque et absence des liens avec les problématiques de l’environnement socio-économique et culturel et même le monde externe.

Soumis à l’impact négatif de ces facteurs, les écoliers ne trouvent plus de sens à donner à leurs apprentissages ni même à sentir intérêt à continuer à fréquenter l’école.

Une école de plus en plus étrangère aux maillons du tissu social dans lequel elle s’insère et de l’environnement qui l’accueille.

2 –2 Repenser et réexaminer les objectifs d’apprentissage et les faire apprendre:

Nous ne cessons pas de nous poser des questions à propos des savoirs enseignés à l’intérieur de l’école, comment faut-il les apprendre ? Que faut-il apprendre ? L’enfant-élève est-il en mesure d’apprendre tout le savoir ? C’est quoi tout le savoir ? Est-ce un savoir utile, plein de sens permettant à nos élèves de « grandir », assurant à la fois, leur adaptation, leur avenir et l’avenir de l’environnement humain qu’il les accueillera. Car comme disait Meirieu : « l’enfant apparaît en fait, quand les adultes prennent conscience de leur impérieux devoir à l’égard des générations qui arrivent.

Elle est l’expression institutionnelle de ce devoir : nous ne pouvons pas abandonner le monde. Car ce serait, tout à la fois, abandonner nos enfants et abandonner ce monde » En ce sens, l’école représente l’institution qui fait de l’avenir son principe. En pré parant cet avenir, l’école se donne comme missions de transmettre les savoirs sous forme de contenus « programmatiques » ; est-elle en mesure de tout transmettre, comment va-t-elle procéder ? Sinon s’il s’agit de trier les savoirs et ne retenir que ce qui est utile et porteur de sens, quels sont alors les paramètres du choix tri ?

Les enseignants ainsi que les parents d’élèves n’ont pas cessé d’interpeller le ministère de l’éducation par le biais des recommandations des colloques, journées d’études, réunions pédagogiques à propos des programmes actuels qui présentent une prédominance de l’aspect quantitatif qui remet en surface une nette propension à l’encyclopédisme d’où l’apparition d’une hiérarchisation abusive d’objectifs et surtout les formes spécifiques présents dans les contenus cognitifs.

Cette prédominance véhiculée dans les pratiques pédagogiques, nous conduit à une démarche linéaire où l’on a constaté que le niveau synthèse des taxonomies se réduit au détriment des autres niveaux facilitant la surcharge, le remplissage, l’accumulation sans traitement.

Ainsi les objectifs partiels s’accumulent et les apprentissages se multiplient sans aucune synergie ou voir même une complémentarité entre les différentes activités du programme.

A cela s’ajoute le cloisonnement des différentes matières, disciplines en différents champs et domaines d’activités qui provoque malheureusement un morcellement de l’apprentissage et un émiettement des connaissances dont il ne faudrait pas s’étonner dés lors que les acquis des élèves soient bien en deçà de ce que chacun était en droit d’espérer.

3 - Les besoins de l’enfant élève :

Prendre en compte les besoins de l’enfant élève constitue une préoccupation relativement récente, elle concerne autant le registre physiologique, que le psychologique et même le processus de socialisation.

Quant aux besoins physiologiques, ils sont directement liés à la subsistance et à la croissance, le besoin de l’espace pour qu’un élève explore, se développe ; son éducabilité exige un territoire où il exerce ses mouvements à travers ses déplacements, ses jeux. Cette activité motrice développerait sans doute sa corpulence physique, ceci s’accompagne d’une apparition de l’espace de jeux, un espace très bien pensé.

Cet espace éducatif permet également la simulation de comportements qui deviendront plus tard des comportements utiles, des comportements adaptés (le besoin de simulation ludique est commun aux petits : le faire comme si avec un plaisir de vivre).

Pour ce qu’est des besoins affectifs, l’enfant élève a absolument besoin d’une présence d’état psychoaffectif qui le rassure dans son entité psychique où il sentira la quiétude, la protection, la confiance, les gratifications relationnelles. Sa personnalité doit se construire à travers des relations affectives positives loin des images traumatiques qui peuvent ébranler son potentiel psychique ceci nuirait à la construction de sa personnalité et aurait des effets sur son rendement éducatif, surtout lorsque ça émane d’une personne adulte, parents ou enseignants. Pour ce qui est de la satisfaction des besoins intellectuels et culturels, l’enfant élève a besoin d’un environnement attractif nourrit de connaissances, de savoirs, d’informations variées. Cet être en construction se trouverait ainsi obliger d’intérioriser, d’assimiler des connaissances en utilisant soit :

- La voie motrice (on apprend par le mouvement et par l’exploration de l’espace) - La voie sensorielle (les organes de sens, comme des voies d’entrée)

- le langage (le niveau verbal représente la voie préférée, privilégiée dans notre système scolaire). Quant au registre social, l’enfant élève a besoin d’appartenir à un groupe dans lequel il va s’identifier à travers les échanges, les expressions et la communication.

4 - Rythmes d’apprentissage :

La gestion de la situation classe devient une redoutable problématique éducative, que les enseignants trouvent du mal à résoudre ou à lui trouver solution. Devant une population d’élèves apprenants qui se trouvent regroupés sous un même aménagement du temps scolaire, tandis que leurs besoins pour apprendre sont fort inégaux.

Ce constat fait l’unanimité des perceptions présentes dans les représentations des enseignants du cycle primaire interviewés dans ce sens, qui désormais affichent leurs positions en disant que leur mission principale est certes de concilier développement et apprentissage, tout en s’appuyant sur le concept de différenciation.

Ce concept, devient le starter, mobilisateur de la présence de l’enseignant en classe, car il lui permet de suivre les élèves afin de les observer, les évaluer en cours d’apprentissage selon des paramètres, sinon des indicateurs formels et empiriques à savoir :

Différentiations des contenus ; Le processus d’apprentissage ; Les exigences ;

Les rythmes d’apprentissages ; si les élèves performants trouvent facilités à acquérir les connaissances à cause des potentialités cognitives mobilisées, ainsi qu’une large réceptivité intellectuelle, les élèves en difficultés manifestent une lenteur ce qui exige un accompagnement pédagogique lors des moments d’explication tant qu’ils ne comprennent pas, c’est à l’enseignant de faire preuve de patience et d’ouverture à leur égard.

Au gré de telles adjonctions, les enseignants doivent impérativement calquer le temps scolaire aux rythmes d’apprentissage en ciblant le temps de présence auprès des élèves lors des moments de la structuration des apprentissages, identifiant clairement le temps d’apprentissage avec une pédagogie différenciée qui prend en considération : les objectifs assignés et les exigences éducatives (âge – capacité) en gardant la cohérence du groupe classe

Cependant, l’école devrait accorder la priorité aux rythmes individuels de développement des enfants et à la nécessité de bâtir les apprentissages à partir des acquis des degrés précédents quels qu’ils soient. L’organisation scolaire devrait donc mettre en place une pédagogie différenciée.

(L’emploi du temps est un outil au service du rythme d’apprentissage de l’élève : besoins différents rythmes différents).

Cette conception pédagogique est dite de réussite car elle vise à privilégier la fonction formative des situations d’apprentissage, courant d’éducabilité cognitive qui affirme que tous les individus peuvent progresser dés lors qu’on leur propose des modalités pédagogiques adaptées à leurs besoins particuliers.

5. Révision des didactiques :

L’articulation didactique et rythmes scolaires constitue une configuration nécessaire au développement de l’enfant élève et son appropriation de divers apprentissages ; car nous pensons que l’activité enseignement ou éducation ne se limite pas à la situation classe, mais elle se prolonge dans d’autres espaces se trouvant en extra muros de l’école. Ces activités dites pédagogiques ou éducatives ne se réduisent pas à la réalisation de performances, escomptées mais dépendent surtout de ce que l’apprenant peut mettre comme production personnelle issue d’initiatives singulières, de projets personnels, moments dans lequel il jugulera le savoir scolaire issu des apprentissages en un savoir utile lui permettant une bonne adaptation.

Cette configuration prône que l’apprentissage ne se fait pas dans l’instant. Il se distribue dans le temps, ceci selon les didactiques et les méthodes d’enseignement qui valorisent le sens et la place que devrait prendre l’apprenant dans le triangle didactique. Cette approche renforcerait plus la posture de l’apprenant comme étant l’auto constructeur de son propre savoir, ainsi en se détachant de l’image classique et traditionnelle de celui d’être un récipient, une cruche à remplir en adoptant l’attitude de réceptacle et hétéronome.

Cette vision s’intègre dans le courant constructiviste après le passage du modèle transmissif avec son slogan « apprendre à apprendre », il s’agit, en somme, de faire l’acquisition du contrôle de ses