LA GESTION ET LA RÉGULATION DU SYSTÈME ÉDUCATIF

LA GESTION ET LA RÉGULATION DU SYSTÈME ÉDUCATIF

Une gestion efficace du système éducatif reste un enjeu majeur pour l’amélioration de la qualité et de l’équité de l’éducation. En partenariat avec la Confémen, l’OIF appuie les autorités gouvernementales chargées de l’éducation dans ses pays membres pour améliorer le pilotage et la gestion de leurs systèmes éducatifs. Elle les accompagne en vue de diagnostiquer l’efficacité des mécanismes de régulation de la qualité et de l’équité de l’éducation mis en place, d’élaborer les outils de formation des gestion-naires et d’instaurer des dispositifs nationaux d’évaluation.

Les dispositifs nationaux d’évaluation

L’idée de mettre en place des dispositifs nationaux d’éva-luation a fait son chemin depuis la 51^e session ministérielle de la Confémen d’octobre 2004, au cours de laquelle les ministres avaient convenu, à travers un mémorandum, de développer une culture de l’évaluation dans les pays membres et de favoriser la mise en place de systèmes pertinents. Ils ont ainsi demandé à l’OIF d’appuyer la mise en place de DNE. L’OIF s’est alors engagée au Burkina Faso, au Liban, au Mali et au Sénégal (la coopération avec le Mali s’est arrêtée en avril 2012 à la suite de la suspension de ce pays des instances de la Francophonie).

De façon spécifique, le projet visait à appuyer chacun de ces pays dans la création ou la restructuration du dispo-sitif d’évaluation existant de manière à le rendre plus cohérent et plus efficace. Pour atteindre cet objectif, il a fallu renforcer les capacités des ressources humaines en évaluation selon une méthodologie bien définie et adap-tée aux réalités nationales. Plusieurs missions d’expertise de l’OIF ont ainsi été déployées dans chacun des quatre pays afin d’appuyer l’élaboration d’outils d’évaluation et d’aider à la consolidation des acquis à travers des études de cas au niveau national sur la base des évaluations

diagnostiques et thématiques. Parallèlement, l’OIF a sou-tenu la mise en place de ces dispositifs par un appui financier échelonné tout au long de la programmation quadriennale 2010-2013. De même, selon le principe de l’appropriation, le renforcement des capacités des membres du DNE a été assuré de manière à les rendre techniquement autonomes.

De leur côté, les ministères concernés ont pris les mesures administratives et institutionnelles permettant la mise en place des DNE et leur ont conféré l’ancrage institutionnel approprié. De même, ils ont rendu les dispositifs opéra-tionnels par la mise à disposition de locaux, que l’OIF a entièrement équipés en matériel informatique. Chacun de ces quatre pays a aussi désigné un coordonnateur ainsi que des personnes qualifiées en matière d’éducation et d’évaluation pour être affectés à l’équipe du DNE.

Aujourd’hui, chaque dispositif est actif, opérationnel et dis-pose d’une équipe d’évaluation qualifiée.

Ces DNE, tels qu’ils sont en train de se développer dans ces pays, peuvent donner à chaque enseignant de nou-veaux outils de pilotage pédagogique lui permettant d’ac-quérir progressivement les savoir-faire nécessaires pour construire, à terme, ses propres protocoles d’évaluation.

Atelier sur les dispositifs nationaux d’évaluation, à Beyrouth (Liban) en 2013. © DNE-Liban

Une école élémentaire à Yaoundé. © OIF

Ces outils sont destinés aux acteurs de terrain ; ils concernent tous les élèves dans une situation donnée. Il ne faut pas les confondre avec les évaluations internatio-nales pratiquées en général sur des échantillons repré-sentatifs, qui sont des outils de pilotage destinés aux décideurs politiques. Loin d’être concurrentes ou équi-valentes, ces deux types d’évaluation sont complémen-taires, tant par leurs objectifs que par leurs utilisateurs et destinataires potentiels.

Ainsi, les DNE ne sont pas une fin en soi, fondée sur un quelconque choix idéologique de promotion de nouvelles pratiques d’évaluation, mais la solution apportée aux professeurs, aux chefs d’établissement et aux inspecteurs territoriaux, permettant de considérer l’évaluation comme le seul véritable régulateur des apprentissages.

Parallèlement au travail d’évaluation, et pour rendre les conclusions récoltées constructives et rentables, le DNE s’emploie à :

− cibler l’information pertinente pour chaque acteur concerné, à chaque échelon, en fonction des respon-sabilités de gestion et/ou de contrôle ;

− comparer les informations recueillies à des grandeurs de référence : résultats d’autres écoles, moyennes de circonscription, de province, de région, moyennes natio-nales, sous-régionatio-nales, internationatio-nales, afin de détecter les situations dans la norme, celles s’en écartant, avec les priorités d’amélioration le cas échéant ;

− partager, enfin, toutes les informations avec chaque échelon du système éducatif de façon transparente, au bénéfice de tous les partenaires de l’école.

L’élaboration de référentiels et de modules de formation

Depuis le XIII^e Sommet de la Francophonie à Montreux en 2010, l’OIF et la Confémen s’attachent à renforcer les compétences des cadres du système éducatif dans six pays : Burkina Faso, Cameroun, République centrafri-caine, Congo, Mauritanie et Tchad. Ne pouvant assurer directement la formation de plus de 2 000 gestionnaires de l’éducation par pays, l’OIF s’est attachée à outiller ces pays en documents stratégiques, en référentiels et en modules de formation. Elle a également apporté son appui pour l’intégration de ces outils dans les écoles de forma-tion des enseignants.

Dans un premier temps, l’OIF a apporté son appui à la rédaction d’une stratégie de formation des gestionnaires du système éducatif, puis à sa validation et à son inté-gration dans les politiques éducatives. Elle s’est par la suite attelée au renforcement des compétences des équipes techniques mises en place par les pays pour l’élaboration des outils de formation.

Depuis 2013, les six pays ont à leur disposition des réfé-rentiels de compétences, d’évaluation et de formation, des guides pédagogiques ainsi que 45 modules de formation pour 14 fonctions identifiées comme prioritaires : surveillant général, directeur des études, inspecteur

dépar-temental, inspecteur pédagogique de l’enseignement primaire, animateur pédagogique, délégué régional, res-ponsable de centre de formation continue, directeur cen-tral, conseiller technique, directeur d’école fondamentale, chef d’établissement secondaire, chef de division, chef de service et chef de circonscription d’éducation de base.

L’accent a également été mis sur l’appropriation de ces outils et la pérennisation des formations initiales et conti-nues des gestionnaires. Deux pays, la Mauritanie et le Tchad, ont procédé, avec l’appui de l’OIF, à la contextua-lisation des référentiels et des modules de formation afin de les adapter à leur contexte national.

La Mauritanie a contextualisé les référentiels et modules destinés à la formation de 5 fonctions de gestion : ins-pecteur départemental de l’éducation nationale, directeur d’école fondamentale, directeur des études, chef d’éta-blissement scolaire et surveillant général. Ces référentiels et modules ont été intégrés dans les programmes de formation initiale et continue de l’École normale supérieure de Nouakchott, qui a planifié une formation de deux semaines au printemps 2014.

Le Tchad a procédé à la contextualisation des outils de formation pour les 4 fonctions identifiées comme priori-taires par sa Stratégie intérimaire pour l’éducation et l’alphabétisation : inspecteur pédagogique de l’enseigne-ment primaire, responsable de centre départel’enseigne-mental de formation continue, animateur pédagogique et chef d’éta-blissement scolaire. Des formations ont été organisées par le ministère de l’Enseignement fondamental et de l’Alphabétisation dès le mois de janvier 2014.

Qualité et équité de l’éducation : la responsabilité des États

Inscrit dans la programmation quadriennale 2010-2013, le projet « l’État régulateur de l’éducation », développé depuis la Conférence mondiale sur l’enseignement supé-rieur de 2009 à l’Unesco, aborde l’éducation sous l’angle du bien public. Il vise à consolider la fonction régulatrice des États, leurs prérogatives reconnues en la matière et leur capacité à intervenir dans le secteur de l’éducation, qu’il s’agisse de l’enseignement privé ou public. Selon cette vision, tous les acteurs éducatifs sont invités à concourir à l’atteinte des objectifs fixés par la politique

sectorielle de l’éducation, de manière à assurer leur part d’une éducation de qualité pour tous, du préscolaire au secondaire.

La problématique de la régulation a été reprise dans la Déclaration du XIV^e Sommet de la Francophonie à Kinshasa en 2012. Les chefs d’État et de gouvernement ont demandé à l’OIF et aux opérateurs de la Franco- phonie de renforcer l’accompagnement des pays membres dans la définition et la mise en place des ins-truments permettant d’assurer la qualité et l’équité de l’ensemble des services éducatifs, tant publics que privés.

Des missions exploratoires ont donc été menées dans huit pays au total : Burkina Faso, Maroc, Maurice, Répu-blique démocratique du Congo, Roumanie et Vietnam entre 2010 et 2012 ; Rwanda et Liban en 2013, ce dernier ayant manifesté son vif intérêt pour le projet.

Un séminaire international a été organisé en mai 2012 au siège de l’OIF à Paris pour définir le cadre de référence du projet. Les experts internationaux et les répondants nationaux y ont élaboré des définitions consensuelles des concepts clés de régulation, de qualité et d’équité. Ils en avaient alors également identifié les principaux indicateurs de mesure.

Ce séminaire a ouvert la voie à l’organisation de séminaires nationaux de diagnostic de l’efficacité des mécanismes nationaux de régulation dans six pays : République démo-cratique du Congo (Kinshasa, octobre 2012), Burkina Faso (Ouagadougou, novembre 2012), Roumanie (Bucarest,

décembre 2012), Vietnam (Hanoi, décembre 2012), Maroc (Rabat, mars 2013) et Maurice (Flic-en-Flac, mai 2013).

Des états des lieux, une synthèse reprenant les leçons apprises dans les six pays, une étude sur les écoles préscolaires à Maurice, ainsi qu’un document de référence sur la régulation ont été produits et sont disponibles.

Le diagnostic de l’état du système éducatif et des diffi-cultés rencontrées dans les tentatives de régulation permet d’identifier de façon réaliste les éléments sur lesquels agir de façon prioritaire pour aider l’État à remplir son rôle de garant de l’équité et de la qualité. Cette phase est donc cruciale, puisqu’une bonne régulation dépend d’abord d’un bon diagnostic.

La lecture croisée des diagnostics nationaux, en matière de régulation par l’État de la qualité et de l’équité de l’édu-cation, a constitué l’essentiel des travaux du séminaire international organisé par l’OIF à Ouagadougou, au Burkina Faso, en janvier 2014. De cette lecture comparative, des offres et des besoins d’expertise ont été identifiés pays par pays, dans la perspective d’un engagement des ministères de l’Éducation à procéder à un échange d’expertise et à une mutualisation des bonnes pratiques existantes.

Lors de la 56^e session de la Conférence ministérielle de la Confémen à Abidjan (Côte d’Ivoire) en juillet 2014, les pays participants à ce projet de l’OIF ont signé une entente visant à la pérennisation des échanges entre leurs sys-tèmes éducatifs et le renforcement de leurs mécanismes nationaux de régulation de la qualité et de l’équité de l’éducation.

La 56

Conférence ministérielle de la Confémen

Clément Duhaime, Administrateur de l’OIF, a participé à la 56^e Conférence ministérielle de la Confémen à Abidjan (Côte d’Ivoire, juillet 2014), sur le thème « Éducation inclusive et de qualité pour tous en Francophonie (EIQPT) : défis, priorités et perspectives pour l’après-2015 ».

La Conférence a endossé la Déclaration des ministres adoptée par le bureau de la Confémen en juillet 2013 à Liège (Belgique), qui a fait l’objet de nombreuses consultations. En outre, ces dernières leur ont permis de défendre des positions communes, notamment à l’Assemblée générale des Nations unies, en septembre 2013, à la Conférence générale de l’Unesco, en novembre 2013, et au Forum international sur l’Éducation pour tous, en mai 2014, à Mascate (Oman).

Conformément aux quatre priorités énoncées dans la Déclaration de 2013, et avec pour objectif le XV^e Sommet de la Francophonie (Dakar, novembre 2014) et la Conférence mondiale sur l’éducation de l’Unesco (Séoul, Corée du Sud, 2015), les ministres entendent soutenir les orientations suivantes pour la réalisation de l’EIQPT :

• promouvoir des politiques transformationnelles ;

• poser la qualité comme inséparable de l’équité et de l’efficacité externe ;

• s’appuyer sur la gouvernance partenariale décentralisée pour mobiliser un large engagement en faveur de la qua-lité et de l’équité de l’éducation ;

• situer l’école et la classe comme lieux décisifs d’investissements et d’action où se déroulent les changements pour l’amélioration continue de la qualité ;

• mobiliser des ressources financières suffisantes en accordant 6 à 8 % du PIB au secteur de l’éducation des pays francophones, notamment ceux du Sud ;

• assurer une éducation équitable et de qualité et un apprentissage tout au long de la vie pour tous d’ici à 2030.

Au cours de la Conférence, les ministres ont renouvelé leur confiance à Jacques Boureima Ki, Secrétaire général de la Confémen, en lui confiant un second mandat à la tête de l’institution pour 2015-2018.