GENRE AUDIOVISUEL INFORMATIQUE EN LIGNE Résistant N'utilise jamais, car

c'est inutile voire nuisible et cela contribue à la baisse de niveau des élèves

N'utilise jamais… N'utilise jamais…

Utilisateur

Occasionnel ^{Adepte des longs} films particulièrement en fin de trimestre

Confie sa classe (une fois par trimestre ?) à un collègue spécialisé

Confie sa classe (une fois par an ?) à la documentaliste pour un exposé sur Internet Consommateur Régulier Utilise des diapositives ou (et) des films "scolaires" ex : CNDP

Utilise des logiciels outils (Word, Excel) et parfois des logiciels pédagogiques dans sa discipline (ex : cabri géomètre en math)

N'utilise pas ou peu car les contenus ne sont pas directement utilisables pour un enseignement disciplinaire.

Découvreur ^{Utilise des photos} des films voire des montages à partir "d'émissions grand public" (les enseignants de langues parleraient de "document authentiques")

Utilise des logiciels qui demandent une bonne maîtrise de l'informatique (ex : logiciels de cartographie en géographie ou logiciels d'EIAO)

Tente de dompter les moteurs de recherche et édite des pages pour les montrer à ses élèves

Producteur

Photographie ou filme ses élèves ou des activités scolaires diverses Programme: autrefois, c'était en Basic, aujourd'hui en toolbock Monte le serveur WWW de son établissement Chef d'orchestre Ses élèves photographient ou filment eux-mêmes dans le cadre d'un projet pédagogique Ses élèves apprennent à programmer et à produire eux-mêmes des documents Ses élèves communiquent sur Internet

Le précédent tableau23 est sans conteste simplificateur pour de nombreuses raisons

1/ Les types d'usages des technologies ont été arbitrairement, classés en fonction de trois types de technologies : audiovisuel, informatique, enfin : « En ligne » (hier la télématique /minitel, aujourd'hui Internet). Cela peut être remis en cause.

2/ Un enseignant pourra revêtir l'une ou l'autre des identités décrites selon les circonstances : conditions matérielles d'exercice, question traitée au programme, projet pédagogique, humeur du jour... pourra être utilisateur d'audiovisuel et pas d'informatique ou vice versa.

3/ La situation des enseignants du premier degré et celle des enseignants du second degré n'est pas comparable, tant au niveau de l'organisation pédagogique que du rapport aux programmes, en termes de compétences comme de savoirs à enseigner. Il en est de même dans le registre des représentations de l’acte d’enseigner. La situation est bien différente aussi d’une discipline à l’autre.

4/ De même, la typologie n’intègre pas d’autres types de situations comme l’utilisation de personnes ressources et les usages des NTIC dans des dispositifs d’accompagnement ou de soutien péri-scolaire, les travaux autonomes des élèves. Elle n’intègre pas non plus à l’inverse, l’usage des NTIC dans des situations sans élèves, avant ou après la classe, aussi bien la préparation des cours, que la réalisation d’un document de communication, l’archivage de documents audiovisuels, que l’aide de l’informatique pour la gestion matérielle ou pédagogique de l’établissement. Enfin, elle ne prend pas en compte les situations de formation des enseignants (dispositifs classiques ou auto-formation), ni la situation des matières technologiques enseignées en particulier dans les lycées professionnels.

5/ Les dialogues menés avec mes étudiants éducateurs/emplois jeunes dans le cadre du DEUST/NTIC qui leur est réservé à Rouen montrent que ces nouveaux venus dans les équipes éducatives sont souvent ressentis ou présentés explicitement comme les « chevaux de Troie » pour l’ancrage des nouvelles technologies. Une nouvelle étude devrait donc les inclure.

6/ C’est bien la fonction ou la volonté individuelle qui provoque l’usage des NTIC : pas l'âge des enseignants ou leur statut. Par exemple, on trouve des « chefs d'orchestres» aussi bien en maternelle qu'au lycée et des « résistants » parmi les jeunes enseignants. A la question : A quoi ressemble un enseignant utilisateur des NTIC ? Un dossier récent répond : « c’est un prof jeune, mais plus dans sa tête que dans ses

artères » 24

7/ Une quantification25 des « genres » révélerait en outre des écarts considérables d’un établissement à l’autre. Dans l’étude menée dans les Hauts de Seine (voir nbp18) :

23 Cette classification reprend en fait le même principe que celle des 5 modèles pédagogiques utilisés par J. M. Albertini, La pédagogie n’est plus ce qu’elle sera, Seuil/CNRS 1992, et l’ article : « A chacun sa formation » revue Sciences Humaines, N°22, 1992.

24 Article : « Internet ne fait pas le printemps », Marc Dupuis, dossier : « La nouvelle vague » , Le Monde de

l’Education, juin 2000, qui cite par ailleurs Michael Huberman et Françoise Cros : « les jeunes profs sont crispés

sur la tenue de leur classe », pour montrer que les utilisateurs de NTIC ne sont en général pas des enseignants débutants. Voir également 2E.2

25 Cette quantification des genres est entre autres, liée au taux d’équipement qui varie d’un établissement à l’autre, même si dans ce domaine, l’évolution et donc l’homogénéisation, semble particulièrement rapide. Si l’on prend pour indicateur le taux d’équipement en ordinateurs (source MENRT 99), le taux d’équipement est passé de 1994 à 1998

de 1 ordinateur pour 32 élèves à un ordinateur pour 7,5 élèves dans les collèges de 1 ordinateur pour 12 élèves à un ordinateur pour 7,3 élèves dans les lycées de 1 ordinateur pour 8 élèves à un ordinateur pour 5,5 dans les LEP

A la question : au sein de votre établissement, pensez vous que l’administration face à votre action vous : facilite, reste neutre, gêne ? Treize animateurs d’ateliers Internet répondent qu’elle facilite, quatre qu’elle reste neutre, deux enfin ne se prononcent pas. A la question : au sein de votre établissement, pensez vous que la majorité de vos collègues face à votre action est : bienveillant, indifférente, hostile ?

Cinq choisissent la bienveillance, douze l’indifférence, deux l’hostilité.

Ces chiffres traduisent s’il en était besoin le décalage entre les « chefs d’orchestre » et les « utilisateurs occasionnels » voire les « résistants » qui existe au sein des établissements ».

8/ Les situations sont fragiles, ainsi j’ai pu observer dans des établissements où existaient des pratiques collectives des enseignants autour et avec les nouvelles technologies des interruptions brutales. Les causes en sont diverses : mutation d’un membre dynamique de l’équipe, inspection négative, découragements liés aux conditions matérielles difficiles (machines, connexion promise et qui se fait attendre, salles non sécurisées, maintenance reposant sur le volontariat, groupes pléthoriques d’élèves, enfin et surtout : découragement par le manque de dynamisme relais des collègues ou des responsables d’établissement.

9/ Il faut insister enfin sur la spécificité du collège. Les programmes actuels invitent plusieurs des acteurs à s’intéresser (c’est à dire concrètement à former les élèves) aux nouvelles technologies et plus précisément à Internet : le professeur de technologie et le professeur documentaliste. Les deux démarches sont parallèles, l’usage de ce terme suggère qu’elles ne se rencontrent pas. Une étude du vocabulaire utilisé, par exemple pour la recherche d’information en ligne, traduit un manque de cohérence, issu des « traditions « , mêmes récentes , de ces deux disciplines. Si on prend le cas d’un collège où des aides-éducateurs sont affectés aux nouvelles technologies et où existent au sein d’une ou de plusieurs disciplines plusieurs « chefs d’orchestres » ou « producteurs » (selon les figures décrites plus haut ) la situation souvent se complique.

Professeur de technologie(s)

Documentaliste(s) _{Prof(s) de discipline(s)}

« militants » et concurrents? Aide(s) éducateur(s)

On peut comprendre pourquoi les chefs d’établissement sont soumis à des pressions divergentes pour l’installation des équipements, les emplois du temps, les ateliers spécialisés enfin. Les notions d’équipe éducative et de projet prennent dans ce domaine et à ce niveau tout leurs sens.

Pour conclure sur ce thèmes, on peut souligner que les publications sur les usages des nouvelles technologies mettent souvent en avant les mêmes exemples de réussites attestées. Picquecos ou les réseaux buissonniers du Vercors sont incontestablement des réussites sur le plan pédagogique, mais ce sont en quelque sorte des arbres qui cachent une forêt de pratiques diverses et moins assurées. Les recherches, notamment à l’INRP, contribuent à rectifier cette impression, mais elles ne sont pas encore, fautes de moyens, assez systématiques.

Autour des technologies, je hiérarchiserai quantitativement les préoccupations recueillies en salle des professeurs d’un lycée26 francilien:

1/ Comment empêcher les téléphones portables (ceux des élèves bien sûr !) de sonner pendant les cours ? 2/ Comment avoir accès à Internet et pour trouver quoi ?

3/ En quoi les outils de bureautique (traitement de texte, tableur, dessin…) combinés aux possibilités d’échange par les réseaux, peuvent-ils rationaliser la préparation des cours et les cours eux-mêmes ?

Ces entretiens renforcent des observations relevées dans d’autres circonstances. Ils montrent aussi que l’intégration des documents audiovisuels ne soulève pas (ou plus) de questionnements, pas plus que celle de l’intégration des produits du type cédérom

26 Lycée de La Celle Saint Cloud, mars 2000, 12 enseignants interviewés en vue d’une publication dans le cadre de CIVIIC/Rouen . Les préoccupations liées au téléphone portable ne rentrent pas dans le cadre de notre

dans les cours (largement rejetée par une majorité d’enseignants), et qu’Internet fascine mais soulève beaucoup d’interrogations quant à son usage.

Derrière ces pratiques ou ces prises de position se cachent des questions plus complexes que nous allons tenter de démêler.