Gabon, Togo, Burkina par
exemple) et le marché du travail
est ouvert pour les jeunes
diplômés
19Sur de la force assimilatrice d’Internet , on peut citer Marc Augé, tribune du millénaire ; : « A quoi pensez vous ? » journal Libération 31/12/99 : « Signe tangible de la force que possède cette idéologie de l’évidence planétaire, elle est déjà capable de récupérer parfois même en les sollicitant ou en les suscitant les particularismes locaux, religieux ou culturels qui font mine de s’y opposer »
20 Sur le sujet : « Afrique quel marché de la culture ? La production et la diffusion de biens culturels et
médiatiques de l’Afrique francophone subsaharienne » Cahiers de la Francophonie, octobre 1996, Haut conseil de la Francophonie
21 L’exemple le plus connu est celui de l’ancien porte parole des sans papiers de l’église Saint Bernard, Boubacar Diop, informaticien particulièrement prospère et résident en France… alors que le Sénégal manque cruellement d’informaticiens qualifiés !
Pour l’installation de ces « autoroutes de l’information », les moyens sont le plus souvent venus des coopérations bi-latérales, ou inclus dans des projets supportés par des organismes internationaux. La connectivité à Internet se développe rapidement, mais irrégulièrement. En 1999, sur 54 pays africains, 49 ont accès à Internet dans leurs capitales. A titre d’exemple : Les 24 universités fédérales du Nigeria sont théoriquement reliées électroniquement par le réseau Nigerian Universities Net (NUNet), au Burkina Faso, une politique ambitieuse dans l’éducation est menée. Cependant, à côté de ces opérations menées par les gouvernements de certains pays, partout de nombreuses initiatives non planifiées (privées, publiques et associatives) voient le jour : «Tous ont
intérêt à ce que le gâteau devienne plus gros, plutôt que de tenter d'avoir la plus grosse part d'un petit gâteau»22.
L’usage possible des réseaux pour l’éducation est aujourd’hui à l’origine de nombreuses actions et projets. Cependant, les formes traditionnelles de télé-enseignement sont déjà présentes sur le continent africain comme le souligne une étude parue en 199823, un peu dans le domaine de la formation professionnelle, avant tout dans l’enseignement supérieur (tertiaire dans le vocabulaire de la Banque mondiale). Dans ce domaine et à l’image de l’enseignement « présentiel », les comparaisons qualitatives ou quantitatives ne sont pas à l’avantage de l’Afrique Noire. C’est pourtant l’enseignement supérieur qui constitue le principal enjeu pour le développement des NTIC dans l’éducation.
3A.2 Les enjeux autour de la formation à distance dans l’enseignement supérieur
L'Asie compte actuellement 3,5 millions d'étudiants à distance dont 1,4 millions pour la Chine par la Central China Radio and Television University, ou 1,5 millions pour l’Indhira Gandhi Open University24. L'Amérique Latine a plus d'un million d'étudiants à distance, les programmes étant particulièrement dynamiques au Brésil, en Colombie, au Mexique et au Venezuela, au Costa-Rica et à Cuba. À titre de comparaison, les Etats-Unis comptent plus de 2 millions d'étudiants, contre 500 000 au Canada.
22 M. Daouda : article « Les enjeux d’Internet en Afrique », Africultures N°23, déjà cité
23 Pour une approche descriptive de la FAD en Afrique francophone et lusophone: Régine Thomas : Formation
à distance dans l’enseignement supérieur, polycopié, groupe de travail du Secrétariat d’état à la Coopération/
Association pour le Développement de l’Education en Afrique, Paris 1998. Pour les pays anglophones, la publication correspondante est : Distance learning at the tertiary level, coord P. Kinyanjui, ADEA, Paris, 1998.
En Afrique anglophone, la University of South Africa (117 000 inscrits) a débuté en 1946 ses activités d'université par correspondance ; elle est devenue depuis l'une des plus grandes universités d'enseignement à distance au monde. Selon un article récent, le tiers des étudiants sud africains seraient scolarisés à distance25. En 1985, les pays d'Afrique anglophone comptaient 25 institutions d'enseignement à distance, financées par l'État. La première expérience francophone en matière d'enseignement à distance date de 1970 ; il s'agissait de cours proposés par l'Université Marien Ngouabi de Brazzaville. Depuis beaucoup de projets sont apparus, parfois référencés, beaucoup issus surtout d’organismes virtuels (pas au sens électronique du terme) ce qui veut dire qu’ils existent sur le papier mais que leurs activités ne sont pas forcément effectives ou validées.
La situation de l’enseignement à distance n’échappe pas vraiment à la situation de crise endémique26 des universités africaines. Les rapports de la Banque Mondiale27 sur le sujet indiquent que les gouvernements et les institutions d'enseignement supérieur ont tendance à peu financer l'enseignement à distance, ce qui compromet son efficacité. Le sous-financement est particulièrement courant dans les domaines de la fourniture de services de soutien aux étudiants, pourtant essentiels, et de la formation et du développement professionnel du personnel. L'affectation de fonds est notamment découragée par le fait que l'enseignement à distance exige normalement un investissement initial important pour former le personnel, concevoir les programmes, préparer les matériels et acquérir la technologie choisie.
L’enseignement à distance ne vient donc pas « au secours des universités défaillantes »28 : il n’est dans l’état actuel des choses qu’une solution ponctuelle et très partielle, avec en outre des taux d’abandon spectaculaires (un étudiant sur deux en moyenne), et surtout un positionnement variable au sein de la complexité africaine relative au système de bourses en vigueur dans l’enseignement supérieur voir nbp42.
La Banque Mondiale, qui dans une mesure certaine donne le tempo dans les actions de financement internationales, poursuit, depuis une petite décennie, trois axes de développement prioritaires dans le secteur de l’enseignement à distance :
- l’aide à la production locale,
- le développement de coopérations directes avec des universités du Nord, - la « rentabilisation des formations ».
25 Darkwa O. Mazibuko F. Virtual Learning Communities in Africa: Challenges and Prospects Université d’illinois, Chicago, Mai 2000
26 Sur le sujet, un ouvrage collectif : Dix mesures pour relancer l’université africaine, sous la direction de JP Tedga, Unesco/Orphys, Paris, 1999.
27 Saint W. Enseignement tertiaire à distance et technologie en Afrique subsaharienne, Association pour le Développement de l’Education en Afrique, rapport pour la Banque Mondiale, Washington, 1999.
28 Comme le prétend le titre de l’article « L’enseignement à distance au secours des universités défaillantes »,
Encouragement à la production locale de matériels de cours… Car il faut
aider les responsables locaux à sortir d’une logique où ils se considèrent comme simple client ou consommateur. «En plus des économies qui peuvent être réalisées, cette approche constitue un bon moyen de favoriser l'appropriation du programme d'enseignement à distance par le personnel local». La pratique généralement prônée consiste à produire des matériels d'apprentissage en faisant appel à des équipes de conception locales, dans lesquelles chaque membre apporte une compétence particulière selon les schèmes anglo-saxons en vigueur dans ce domaine.
Constructions d’un nouveau type de partenariats… Dans le cadre d'un
programme franchisé international : un fournisseur étranger de programmes d'enseignement à distance conclut un partenariat avec une institution locale d'enseignement supérieur pour dispenser ces programmes en coopération. Il s'agit souvent d'une opération purement commerciale. L'institution locale utilise les matériels de cours développés et protégés par le copyright du fournisseur étranger, mais assume la responsabilité de la logistique locale, du soutien aux étudiants et de la gestion. Le produit des frais de scolarité est partagé entre les deux institutions. L'approche de la franchise présente, selon l’étude de la banque mondiale, cinq avantages majeurs. Elle ne nécessite pas beaucoup d'expertise locale au démarrage, et peut donc être mise en oeuvre relativement vite. Le contenu du cours peut être plus adapté aux tendances et exigences du marché international. Il peut par conséquent être plus facile de faire reconnaître les formations et les équivalences éventuelles. Enfin, la franchise peut bénéficier d'une assistance technique (voire financière) internationale. Ses inconvénients sont notamment un risque de moindre adaptation aux besoins locaux et un surcoût qui la rend plus onéreuse que des programmes développés localement. Ainsi Le Master's
program in agricultural development, proposé par le Wye College, au Royaume-Uni, en
est un exemple comme le Master's program in Business Administration en formation continue, acquis auprès de l'Open University britannique par l’Ethiopie. La même logique est présente en francophonie avec les projets développés au sein de l’Université virtuelle Africaine.
Rentabilisation des nouvelles formation. Il s’agit d’un objectif essentiel pour
la banque mondiale : « Les prestataires privés et leurs étudiants peuvent également assumer une partie du fardeau financier de l'enseignement tertiaire à distance nécessaire à l'élargissement de l'accès»29. Une étude récemment menée sur 143 programmes d'enseignement supérieur à distance en Afrique subsaharienne a établi que 41 % des 66 institutions anglophones sont exploitées par des entités privées où, globalement, les étudiants payent leurs études. Un exemple de cette formule est la nouvelle Mid-Rand
University, à financement privé, située près de Johannesburg en Afrique du Sud, ou l'Africa University du Zimbabwe.
Dans un contexte de ressources gouvernementales et de capacités techniques limitées, la situation en Afrique francophone présente un fort contraste : aucune des 67 institutions étudiées30 n'a une gestion privée et de nombreuses universités sont en crise endémique faute de ressources, car les états ne peuvent subvenir à la monté démographique des étudiants.
En conclusion : on peut rattacher aux intentions de l’Organisation Mondiale du Commerce en matière d’éducation et de formation cette logique libérale de la Banque Mondiale qui «a tendance à tout voir sous forme de marché potentiel et qui croit en la
force saine du marché»31, elle place les actions de formation à distance en bonne place dans sa vision de transformation de l’enseignement africain. Si cette logique, qui ne doit cependant pas être assimilée à une volonté directe de mondialisation du marché de l’éducation, mais plutôt d’une volonté de rentabilisation des structures existantes, fait l’objet de critiques32, elle est cependant bien le cadre idéologique dominant aujourd’hui.
Une étude en cours pour l’ADEA (Association pour le Développement et l’Enseignement en Afrique) menée par le Resafad vise à actualiser ces données et à vérifier sur le terrain si les prescriptions de la Banque Mondiale ont un début d’application. On peut ne douter, essentiellement du fait que de nombreux pays ont des situations politiques fragiles, situations peu propices aux mesures structurelles.
La place des NTIC dans les dispositifs de FAD est cependant surtout en devenir. Alors que la zone anglophone est plus riche en programmes d’EAD, car des programmes de type télé-enseignement y fonctionnent bien, la place des NTIC est paradoxalement plus importante dans les pays francophones33 : ceci s’explique par l’absence de culture et de pratique dans le domaine de la FAD reposant sur des supports papiers. Alors que le support imprimé est utilisé par la quasi-totalité des programmes anglophones et francophones, les premiers utilisent relativement moins Internet, bien que cette situation soit en train de changer rapidement. Une minorité non négligeable de programmes francophones utilisent Internet, mais plus pour la coordination des programmes que pour l'enseignement direct.
30 Roberts J. coord, rapport de synthèse : L’enseignement supérieur à distance en Afrique, vue générale des
annuaires et des programmes, ADEA, Toronto, 1998
31 Dieter B., directeur du programme mondial d’action sur l’éducation pour tous à l’Unesco, interview US
Magazine N°517 , magazine du Syndicat National de l’enseignemnt secondaire, février 2000
32 Il serait illusoire de penser que le débat se pose en termes manichéen par exemple : Banque Mondiale contre Organisations Non Gouvernementales. En effet, de nombreuses O.N.G trouvent leur compte (dans tous les sens du terme) dans des modes de coopérations directes financés par la Banque Mondiale.
On peut donner l’exemple du CNTEMAD à Madagascar, pour comprendre un les enjeux de mutations du type télé enseignement à des dispositifs où l’intégration de NTIC est plus importante.
Le Centre National de TElé enseignement de MADagascar (on mesurera la réminiscence du CNTE/ex CNED en France) est depuis sa création, en 1992, la septième université du pays. C’est un établissement «rigoureux et parfaitement contrôlé»34. Le CNTEMAD compte en 1999, 8000 étudiants (un gros quart du total des étudiants du pays), il scolarise 55% des étudiants malgaches en droit, 65% des étudiants en gestion. Il vit et va vivre surtout une mutation importante après avoir contractualisé un accord avec le CNED35, accord de coopération internationale rendu possible par des fonds de l’Union européenne.
Formations délivrées Nouvelles formations (depuis 1999/2000)
Nature des
formations Premier cycle en droit et gestion (pour les nouveaux bacheliers mais surtout pour les
fonctionnaires dans le cadre de la formation permanente
Diplômes de Technicien Supérieur dans 6 spécialités utilisant
l’informatique de gestion (action commerciale, bureautique,
commerce international, asssitant de direction…)
Supports
utilisés Polycopiés (tirés de cours présentiels malgache ou français), quelques cassettes audio et radio et système de
regroupement/tutorat présentiel (par des retraités de la fonction publique dans 20 centres : une simple pièce le plus souvent36
Cours extraits de BTS proposés en EAD par le CNED
En plus des polycopiés, un
équipement informatique est prévu dans des centres de ressources, l’usage d’Internet est envisagé pour les tuteurs.
L’exemple du CNTEMAD illustre un partenariat entre un établissement du Nord et un établissement du Sud, celui-ci permet de moderniser l’offre de formation et de l’adapter aux besoins économiques, mais l’augmentation des coûts de fonctionnement37
fait courir un risque tant la situation économique est fragile.
L’usage des NTIC introduit de nouveaux partenariats dans l’ingénierie de formation des établissements d’enseignement en Afrique de l’Ouest. Ceci s’inscrit de façon plus générale dans l’aide au développement éducatif38 qu’il importe de décrire, fusse seulement pour le démystifier et le questionner.
34 Ce jugement est omniprésent dans les différents rapports ou articles qui lui sont consacrés.
35 A ma connaissance ce partenariat ne comporte pas de volet recherche.
36 Comme j’ai pu le constater lors de 2 missions en 1998 et 1999.
37 A Madagascar la formation est payée par les étudiants ou encore leur administration ou leur entreprise.
38 Les mots « crise », « difficulté » reviennent souvent dans le présent texte, la description fine de la situation dépasserait le cadre du présent texte. Dès 1985, le mécanisme est pressenti dans l’ouvrage de P. H. Combs : La