Le gangster devenu sociologue

Érica é a professora, de nossa pesquisa, com menor tempo de carreira (4 meses). Um aspecto que fica claro a partir das observações e da escala de empenhamento, bem como de sua própria fala nas entrevistas e grupos focais, é que ela ainda não tem um estilo pedagógico definido. Por vezes, inclusive, ela nos solicita que a corrijamos caso faça algo errado, uma vez que está “aprendendo agora”.

Gráfico 4 – Sensibilidade no empenhamento de Érica

Fonte: Produzido pela autora

Os resultados de Érica ficaram distribuídos de forma equilibrada entre os pontos 1 e 5, nos quais obteve a mesma percentagem: 25%. No ponto 2, obteve 25%; no ponto 3, 10% e no ponto 4, 15%.

Ao mesmo tempo em que Érica grita com as crianças e lhes puxa pelo braço com força para sentarem na “cadeirinha do castigo”, ela se abaixa ao nível das crianças e conversa com elas, francamente e em tom baixo. Consegue negociar atividades que as crianças rejeitam e faz concessões, mediante acordos, como observamos a seguir:

Durante a leitura um dos meninos começa a chorar. Érica pergunta o que se passa e tenta consolá-lo; ele diz que não sabe o que ela está explicando. Érica lhe diz: Olha quando a tia perguntar, você fala, tá? Você sabe, tá bom?

No mesmo momento, a professora chama atenção de uma menina que mexe em um caderno: “Maria! Bora guardar! É hora de aprender os numerais, tá?! Depois você pode pegar.” Érica toma o caderno das mãos da menina e o coloca sobre sua mesa. Continuando a leitura dos números fixados na parede, a professora pede para que leiam a sequência de 0 a 9 em ordem decrescente, apenas algumas crianças acompanham a leitura. Meio irritada, Érica reclama: “Que numeral é esse? Olha aí! Bora, eu quero todo mundo falando!”

Durante a leitura, o mesmo menino volta a ficar em pé de novo: “Ei Mateus! Poxa Mateus... Se você continuar agindo assim, vou te por de castigo lá na secretaria, você gosta de ir pra lá? O menino responde meneando a cabeça negativamente. “Pois se continuar assim, vou te levar pra lá.” (1º DIA, 2º MOMENTO).

Como vimos no trecho citado, Érica atenta para as necessidades do menino Rafael, quando ele chora inconsolado por não conseguir ler junto com os colegas. Ela tenta convencê-lo de que ele pode ler sim, e que se não souber é só perguntar. No entanto, basta que outra criança faça algo que não está proposto, para Érica perder o controle e gritar com a menina. Vemos em Érica uma condição de imperícia no relacionamento com as crianças. Embora ela saiba que não é adequado gritar com as crianças, nem forçá-las a fazer algo que não queiram, isso não a impede de fazê-lo.

Em outra situação, com auxílio do diário de campo, observamos a seguinte cena:

Leitura de histórias, 13:45h. Crianças sentadas em suas cadeirinhas, que a professora acabara de colocar uma a uma, em forma de semicírculo. Apresenta a elas a história “A viagem da preguicinha”.

Maria interrompe várias vezes para falar que não vai para a aula “hoje”, porque vai ao dentista. A professora ouve atentamente, mas retoma a história. Maria continua conversando com os colegas, em tom de cochicho, sobre a ida ao dentista. A professora repreende a menina e sua colega que está envolvida nas questões do aparelho dentário, cor de rosa:

- Maria e Fernanda, eu não quero mais chamar atenção pra não atrapalhar a historinha; tem que participar ta?! Ai depois você conta pra todo mundo do que vocês tão conversando, tá bom?

- Não, mas o meu aparelho está muito... – virando-se para a colega novamente.

- Bora começar? Pode começar Maria? Pode Fernanda?

Maria e Fernanda se calam e a Érica retoma a história, interrompendo vez por outra para chamar atenção de alguma outra criança que está conversando (NOTA DE CAMPO, 22/04/13).

Embora adote um tom de voz positivo na hora de contar a história, a professora conta uma história que poucas crianças estão realmente interessadas em ouvir. As poucas que estão acompanhando, somente completam as respostas dadas pela professora, na própria pergunta. Não existe estímulo ao pensamento, e as crianças respondem coisas aleatórias.

Realizar a rodinha de leitura parece ser rotina da turma. No entanto, Érica faz tudo sozinha. Ela escolhe o livro e arruma as 20 cadeirinhas em semicírculo, sem proporcionar nenhum tipo de estímulo à autonomia das crianças. Ao final, a professora está exausta!

A rotina na sala de Érica é seguida à risca, a não ser que as crianças se contraponham. Elas já sabem que se pedirem “por favor” a professora vai negociar com elas. Não significa que Érica abra mão da sua proposta inicial, mas barganha

com as crianças algo que elas gostam muito, em troca daquilo que Érica acredita que deva ser feito.

A sensação que temos, ao nos depararmos com as interações que Érica estabelece com as crianças, é de que, somadas às questões culturais de forma mais ampla, os problemas de sua formação influenciam nas concepções que tem de criança e de pré-escola. A professora entende que as crianças vão para a escola para aprender a ler, escrever, para estudar e que, algumas vezes, quando se comportam, podem ter a benesse de brincar. Por isso, aos olhos de Érica, a teoria é bonita, mas a prática é bem diferente.

Se a teoria nos diz que a criança da pré-escola tem características e necessidades específicas ao seu pleno desenvolvimento, mas a tratamos como as crianças do ensino fundamental, veremos que realmente a teoria não vai corresponder com a prática. A prática do Ensino Fundamental é incompatível para atender as necessidades infantis da pré-escola.