Formes et matériau

Nous avons vu précédemment que la forme de l’école pouvait renforcer le sentiment de sécurité ou encore développer un imaginaire en se soulevant du sol pour rejoindre les platanes, à l’image d’une cabane construite dans les arbres.

Nous allons voir maintenant que la forme peut également stimuler le développement moteur, c’est le cas de cette école maternelle Montessori, située dans la banlieue de Tachikawa à Tokyo.

De forme circulaire, l’école profite de la surface de toiture pour en faire une cour de récréation ludique pour les enfants. Le bâtiment tout entier se transforme en une gigantesque structure de jeu qui donne envie de courir tout autour.

L’architecte du projet, Takaharu Tezuka a opté pour le design du cercle car il a été séduit par l’idée de pouvoir courir sans fin : « si vous êtes parents, vous savez que les enfants adorent

faire des cercles »126 _.

Fig 66. Photographie de la toiture de l’école mater- nelle Fuji.

126. Takaharu Tezuka: La meilleure maternelle au monde | TED Talk | TED.com », consulté le 7 juin

2017, https://www.ted.com/talks/takaharu_tezuka_the_best_kinder- garten_you_ve_ever_seen/transcript?language=fr.

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Un principe qui semble bien fonctionner puisque les enfants de cette école maternelle parcourent en moyenne 4 000 mètres par jour. Le directeur affirme lui-même : « Je ne les entraîne pas. Nous les laissons sur le toit. Comme

des moutons »127_.

Basée sur la philosophie Montessori, l’école encourage de toutes les manières possibles le développement naturel de l’enfant et son indépendance. Par exemple sur le croquis de droite, on peut voir que l’architecte à conçu une zone de lavage située dans la cour, en libre accès aux enfants. Pour qualifier cet espace et le matérialiser, on remarque que l’architecte a réalisé un traitement particulier au niveau du sol pour permettre l’absorption naturelle de l’eau et éviter qu’elle ne stagne dans la cour.

Fig 67. [ci-dessus] Des enfants en train de courir sur le toit de l’école. Fig 68. [en haut à droite] Croquis réalisé par l’architecte de la zone de lavage. Fig 69. [en bas à droite] Vue depuis la cour de l’école.

127. Ibid.

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En effet cette école peut être pensée comme une interprétation contemporaine du rapport à l’extérieur que décrivait Maria Montessori dans sa pédagogie. Le bâtiment peut entièrement s’ouvrir et ainsi se résumer à un immense toit ou il n’y a presque plus de limite entre l’espace du dedans et celui du dehors. En effet, dans cette école, les murs sont presque invisibles et offrent aux enseignants une multitude de possibilités en terme d’aménagement de l’espace.

De plus, cette transparence permet un contact imminent avec la nature. En plus de la relation visuelle ou l’enfant peut appréhender le temps qui passe au travers des saisons (comme nous l’avons vu à l’école Jean Carrière), il existe également une relation tactile puisque l’enfant peut toucher les troncs d’arbres qui

sont intégrés à l’architecture de l’école. De même, nous pouvons observer la récurrence des matériaux naturels. « C’est intéressant pour les enfants d’être dans quelque chose qui ne soit pas trop aseptisé, des éléments comme la pierre, le bois, le verre. Les enfants passent beaucoup de temps dans une école, ça leur permet de les appréhender même si pour eux c’est peut être inconscient

»128 _{explique un enseignant.}

Fig 70. [ci-dessus] Illustration de l’école ouverte sur l’extérieur. Fig 71. [en bas à gauche] Paysage de la cour au couleurs de l’automne.

128. Benoît Thierry, enseignant de l’école maternelle Jean Car- rière de Nîmes (30). Propos recueillis à partir du documentaire de Mercadal, Une architecture qui construit aussi des enfants.

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En effet, les différents matériaux utilisés dans une école ont une réelle influence sur le développement de l’enfant. Même de simples marquages au sol dans une cour de récréation, participent au développement de son imaginaire. Une simple ligne dans un jeu peut devenir une limite entre la terre et l’eau, un radeau, une ligne d’arrivée, etc. De même, il semble important que certains espaces de la cour restent neutres et appropriables, laissant la liberté aux enfants de se créer et de s’inventer leurs propres jeux.

Ainsi, pour stimuler le développement, l’architecture de la cour doit pouvoir concilier une multitude de jeux, à la fois fixes et éphémères et une variété de matériaux, de textures, de couleurs, de matières. La diversité de formes, de reliefs, de niveaux, encourage l’enfant à expérimenter toutes ses potentialités physiques, (équilibre, aisance des mouvements, etc), et stimule sa vitalité. Cependant, on constate aujourd’hui que l’appréhension vis à vis des accidents tend à réduire considérablement ces aménagements dans certaines écoles maternelles. Pourtant, d’après le guide de programmation du ministère de l’Éducation Nationale, « on relève un plus grand nombre d’accidents dans les cours de récréation planes, bitumées, apparemment sans danger, que dans celles qui comportent des éléments minéraux ou végétaux, permettant de sauter,

grimper, escalader, glisser »129_.

Mais, la sécurité reste tout de même, pour la plupart des adultes, un critère exclusif : « la cour est facile à surveiller, elle est rectangle, et ça, c’est vraiment

important pour les enseignants »130 _{me confie Maryvonne Guédès. C’est un}

sentiment qui est partagé par l’ensemble du corps éducatif, sur qui repose aujourd’hui, d’importantes responsabilités qui influent considérablement sur leurs comportements et leurs sentiments.

Par exemple certains enseignants étaient plutôt réticents à l’idée de réaliser les poteaux de la cour en bois. « C’est joli, après, moi, j’ai un petit peu peur qu’ils Fig 72. Exemple de marquage au sol dans une cour de récréation (école maternelle dans le 18e arrondissement de Paris. Palatre et Leclere Architectes)

129. Déoux et Girard, Bâtir pour la santé des enfants, p 523.

130. Maryvonne Guédès, enseignante de grande-section à l’école du Ménez de Larmor- Plage (56). Propos recueillis lors d’un entretien réalisé le 23.05.17 à Larmor-Plage.

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se blessent, mais apparemment ce n’est pas arrivé »131_{. Pourtant, nous avons} vu précédemment, au cours des différentes pédagogies, que l’utilisation du bois dans les écoles était vivement conseillée pour sensibiliser l’enfant à l’environnement et développer ses sens.

L’architecte Takaharu Tezuka a un avis très différent que celui des enseignants sur le sujet. Selon lui, le développement de l’enfant doit se concevoir à une plus grande échelle et doit envelopper ces éventuels risques d’accidents. Les enfants : « pas besoin de les contrôler. Ce n’est pas bon de trop les protéger, et ils ont besoin de tomber parfois. Ils ont besoin de se faire mal. Ça leur apprend à vivre dans ce monde. Je pense que l’architecture est capable de changer ce

monde, et la vie des gens »132_.

Fig 73. [ci-dessus] Enfants s’amusant autour de l’arbre.

131. Pascal Aubin, enseignant de moyenne-section à l’école du Ménez de Larmor-Plage (56). Propos recueillis lors d’un entretien réalisé le 23.05.17 à Larmor-Plage.

132. « Takaharu Tezuka: La meilleure maternelle au monde | TED Talk | TED.com ».

Conclusion

Il faut noter que cette troisième partie retranscrit principalement le point de vue d’adultes. Seule une infime partie de celui des enfants est interprétée et restituée à travers le sentiment des enseignants recueillis lors des entretiens. Nous n’avons pas pu recueillir de témoignages d’enfants. Cependant, lors de ma visite à l’école du Ménez, j’ai pu remarquer un travail intéressant où l’enseignante avait demandé aux enfants de redessiner le plan de leur école schématiquement à l’aide de formes géométriques et de couleurs. Voici les résultats :

Fig 74. [ci-dessus] Représentation mentale de l’école maternelle par un enfant. SChÉMATISATIoN DES CLASSES ET DE L’ÉCoLE

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Le même exercice a été demandé à des enfants plus petits, avec le tracé déjà effectué.

Ces dessins sont intéressants à analyser car ils révèlent ce que l’enfant a retenu de l’espace. En le dessinant il fait inconsciemment un choix dans ses souvenirs pour retranscrire ce qui caractérise le plus cet espace. On note dans les premiers dessins la représentation de l’espace par sa géométrie et sa couleur. Cette dernière est également un moyen utilisé par les plus petits pour identifier les espaces. Ce qui confirme l’importance de son utilisation pour faciliter le repérage dans l’espace. Nous pouvons également remarquer que les enfants mémorisent en premier la singularité d’un espace, par exemple dans les dessins, les sanitaires sont représentés par des carrés de couleurs, faisant référence au carrelage.

Dans son livre L’enfant, l’architecture et l’espace, George Mesmin relate une enquête réalisée sur des enfants contribuant à montrer l’action de l’environnement construit sur la psychologie enfantine. Cette étude rend compte de la relation que peuvent avoir les enfants envers les matériaux et la lumière, celle-ci peut être particulièrement intéressante à mettre en lien avec ce que nous venons de voir.

« Les enfants sont-ils très sensibles à l’éclairage qui n’est pas seulement pour eux le moyen d’y voir plus clair, mais une sécurité contre l’angoisse du noir qui fait disparaître parents et objets familiers. […] Certains réagissent plus spontanément et plus vigoureusement, telle cette petite fille de quatre ans qui, entrant dans une pièce, se dirige immédiatement vers une table en bois, la caresse de la main et dit

que c’est joli […]. Les matériaux et les couleurs retiennent beaucoup l’attention des enfants et sont d’autant plus appréciés qu’ils sont propres, clairs et qu’ils donnent une impression de douceur […] ; l’enfant est sensible à l’impression d’ambiance

créée par le choix des revêtements, des murs ou du sol »133_.

Ces retours confirment l’attention qu’il faut porter à ces choix architecturaux, qui agissent sur le comportement et les sensations de l’enfant, influençant indirectement son développement. Ceux-ci peuvent donner envie d’aller à l’école, ils peuvent créer un environnement propice aux méthodes pédagogiques, et enfin, peuvent également stimuler directement l’enfant et son développement. Quelque soit les choix adoptés par l’architecte, l’enfant sera marqué toute sa vie par l’atmosphère dans laquelle se seront déroulées ses années d’école et celle-ci impactera également son développement futur. À l’issue de ce mémoire, le développement de l’enfant apparaît comme étant intimement lié à son environnement. Dans les premières années de sa vie, il est même entièrement dépendant de cet environnement, c’est à dire des hommes (environnement humain) et de l’architecture (environnement construit). Ceux-ci lui procurent en même temps une stimulation et un certain bien-être, nécessaire à sa maturation. L’école est un univers particulier au sein duquel l’environnement humain se résume principalement au corps enseignant et aux enfants. Aux vues du deuxième chapitre, les éducateurs élaborent des pédagogies dont les méthodologies peuvent varier, mais elles ont toutes pour objectifs d’encourager le développement de l’enfant. Certaines miseront plus sur le bien-être de l’enfant que sur sa stimulation et inversement.

L’architecture, elle, dialogue avec le corps et l’esprit de l’enfant, elle le rassure, lui apporte du réconfort et fabrique ainsi des conditions favorables à son développement. Aux vues du troisième chapitre, les différents espaces de l’école entrent en relation avec les besoins de l’enfant pour contribuer à leurs satisfactions. Les dispositifs architecturaux peuvent également parvenir à stimuler le développement de manière indépendante, en créant des Fig 75. [à gauche] Représentation mentale de l’école maternelle par un enfant. 133. Mesmin et Balladur, L’enfant, l’architecture et l’espace, p41.

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situations qui incitent les enfants à s’exprimer et à interagir entre eux et avec le monde qui les entoure. Le projet d’école circulaire de Takaharu Tezuka en est un exemple caractéristique, même si le Japon possède une culture bien différente de la nôtre.

Par ailleurs aux vues des différents témoignages qui ont animés la dernière partie de ce mémoire, il semblerait que l’architecture influence indirectement le développement de l’enfant en se proposant d’accompagner les enseignants dans la pratique de leur pédagogie. Nous avons vu par exemple qu’elle pouvait agir sur le comportement de l’enfant pour le rendre plus réceptif et plus attentif.

Mais si l’architecte peut accompagner l’enseignant et aider à créer une ambiance à la fois chaleureuse, sécurisante et stimulante, il ne peut décider lui-même de la pédagogie qui doit s’exprimer au travers des bâtiments qu’il construit. Il ne fait que traduire en volume un programme qui doit être élaboré par l’ensemble de la communauté éducative, les enseignants compris. Il convient alors, le plus tôt possible, d’engager un dialogue entre le maître d’oeuvre et l’usager, non pour aborder l’architecture mais pour parler de fonctionnalité, d’envie, de besoins et de pédagogies envisagées au sein du bâtiment. En effet, il apparaît primordial de considérer le développement de l’enfant avant même de parler d’architecture. D’après Philippe Meirieu, « ce qui est important, je crois, c’est que les éducateurs, que sont les enseignants et les architectes réfléchissent ensemble sur la bonne méthode, la meilleure forme scolaire pour faciliter ce qui est la mission première de l’école, à savoir

l’apprentissage, les apprentissages »134_{. En effet, d’après Dominique Bonnot,}

la concertation avec les usagers est indispensable pour affiner le projet « au moment du concours, il y a des choses qui nous semblent essentielles dans le programme alors que l’on a pas encore de lien avec la maîtrise d’ouvrage et c’est au moment de la concertation avec la directrice que l’on se rend compte qu’il y a des choses moins importantes que d’autres, la concertation donne vraiment corps

134. Philippe Meirieu, professeur à l’université Lumière Lyon 2. Propos recueillis à partir du documentaire de Mercadal, Une architecture qui construit aussi des enfants.

au projet »135_.

Cependant, même encore aujourd’hui l’architecte Max Roland affirme que : « le dialogue entre les éducateurs et les architectes est quelque chose de rare

! »136_{. Pourtant quand il existe, on observe une réelle différence quand à}

l’appropriation de l’école. Par exemple, les enseignants de l’école Jean Carrière ayant participés dès le début à l’élaboration du cahier des charges, se réjouissent du fonctionnement de leurs classes. En revanche, du côté de l’école du Ménez, la concertation avec les enseignants a été plus balbutiante, et ceci se ressent dans les témoignages. « Ils nous ont concertés une seule fois, lorsqu’il y a eu les travaux, juste pour des histoires de couleurs, choisir le carrelage, etc. Puis en fait, si il y a eu des erreurs je pense que c’est parce que l’on n’a pas été concertés » se désole une enseignante.

D’autant plus qu’architectes et pédagogues vont dans le même sens et partagent un objectif commun, qui est celui de créer des conditions optimales d’environnement pour l’enfant. Ils se verront peut être contraint, chacun de leur côté, pour des raisons spécifiques dont nous n’avons pas réellement abordées dans ce mémoire. L’enseignant devra pratiquer ses méthodes pédagogiques avec son appréhension de l’accident et, de son côté, l’architecte devra composer avec les normes de sécurité qui ne sont pas toujours en adéquation avec le développement de l’enfant. Par exemple, lorsque j’ai effectué la visite de l’école maternelle du Menez, j’ai remarqué que les poignées de portes étaient situées à la hauteur de l’épaule d’un adulte. Par mesure de sécurité, celles-ci restreignent considérablement l’autonomie de l’enfant.

On peut donc réellement se demander si, l’origine commune de ces contraintes, la législation érigée à l’attention des enfants et de leur bien- être n’exprimerait pas, aujourd’hui, une limite à son développement. En effet, cette problématique a été très peu abordée dans ce mémoire et pourrait 135. Dominique Bonnot, architecte de l’agence SABA. Propos recueillis lors d’un entretien réalisé le 22.05.17 à Saint-Brieuc.

136. Max Roland, architecte de l’agence Tectoniques à Lyon (69). Propos recueillis à partir du documentaire de Mercadal, Une architecture qui construit aussi des enfants.

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faire l’objet d’une étude complémentaire.

De même, on se rend compte que les ressources architecturales et humaines atteignent rapidement leurs limites lorsque les moyens alloués par l’Éducation Nationale ne sont pas suffisants. Même avec des méthodes pédagogiques élaborées pour stimuler le développement de l’enfant, et une architecture adéquate, les résultats ne seront pas les mêmes dans une classe de quinze ou vingt-huit enfants.

En outre, pour assurer un confort optimal au sein de l’école et un enseignement de qualité, l’enveloppe du bâtiment ne doit pas impacter la santé de ses occupants. Nous avons vu que le choix des matériaux, la qualité de l’air ambiant (assuré par la ventilation), l’apport de lumière naturelle, l’insonorisation des classes, impactaient sensiblement le comportement des enfants et la sensation de confort des usagers mais ceux-ci sont également autant de facteurs qui contribuent à limiter les risques sanitaires, et à améliorer la qualité de vie. Cette approche été insuffisamment abordée dans ce mémoire et pourrait être sujet à une plus longue réflexion. Enfin, nous avons constaté que le numérique était bien présent dans les programmes pédagogiques mais qu’il n’avait, cependant, pas encore de réelles influences sur la manière de concevoir l’espace. Si l’avenir projette de dématérialiser les écoles en les rendant totalement virtuelles (au Japon par exemple), ce mémoire démontre que de telles initiatives appliquées aux écoles maternelles seraient préjudiciables. Nous avons effectivement montré tout au long de ce mémoire que la sociabilisation, la communication et le contact avec la matière étaient primordiales et indispensables au développement de l’enfant.

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ouVRAGES

ALVAREZ Céline, et Meyer Catherine. Les lois naturelles de l’enfant. Paris: les Arènes, 2016.

DELAHAYE Jean-Paul, et Jean-Marie Schléret. Concevoir et construire une école primaire: du projet à la réalisation. Édité par François Dontenwille, Alain Houchot, et Société d’études techniques et économiques-Organisation. Paris, France: Ed. du Moniteur, 2013.

DÉOUX Suzanne, et Véronique Girard. Bâtir pour la santé des enfants: maternités, crèches, écoles, cantines, gymnases, piscines, patinoires, hôpitaux. Andorra, Andorre: Medieco Editions, 2010.

DORTIER Jean-François. Dictionnaire des sciences sociales. Sciences Humaines, 2013.

GUIDETTI Michèle. Les étapes du développement psychologique. Armand Colin, 2002.

HOUDÉ Olivier. La psychologie de l’enfant. 5e édition mise à jour. Que sais- je ? Paris: Presses universitaires de France, 2011.

KALLIALA Marjatta. Play Culture in a Changing World. McGraw-Hill Education (UK), 2005.

LECLERCQ Christian. L’architecture et son rôle éducatif. Paris : Triades, 1979. MESMIN Georges, et Jean Balladur. L’enfant, l’architecture et l’espace. Tournai, Belgique: Casterman, 1979.

MONTESSORI Maria. Dr. Montessori’s Own Handbook. Courier Corporation, 2012.

MONTESSORI Maria. The Absorbent Mind. CreateSpace Independent Publishing Platform, 2013.

Bibliographie

DoCuMENT

Agir dans l’espace. Les Editions de la MSH, s. d.

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Fédération des Associations de Parents de l’Enseignement Officiel. « L’évolution de la place de l’enfant dans la société », s. d.

OCED. « économies interconnectées: comment tirer parti des chaînes de valeur mondiales », s. d.

REVuE

Collectif. ARCHITECTURE D’AUJOURD’HUI (L’) [No 25] du 01/07/1949 - L’ARCHITECTURE ET L’ENFANCE - G. DREYFUS-SEE - L’ENFANTS DANS LA CITE - PAUL NELSON - CONSTRUCTIONS SCOLAIRES EN FRANCE - ANDRE WEISS. CRECHES ET GARDERIES - ECOLES MATERNELLES ET JARDINS D’ENFANTS - L’ECOLE - ECOLES PREFABRIQUEES - BIBLIOTHEQUE POUR ENFANTS., s. d.

Verdier, Pierre. « De l’intérêt de l’enfant aux droits de l’enfant - Cairn.info », Enfances & Psy, no 43 (2009): 85-92.

DoSSIER

Dans le document Comment l'architecture des écoles maternelles peut-elle influencer le développement des enfants ? (Page 79-89)