CHAPITRE 4 : LA FORMATION DES ADULTES
4.5. La formation tout au long de la vie
L’Education et la formation tout au long de la vie (EFTLV), traduction officielle, retenue par la commission européenne, de l’expression « lifelong learning », incarne désormais, l’idéal de l’éducation permanente comme « une formule éducative globale capable de répondre
aux besoins éducatifs en rapide expansion et de plus en plus diversifiés de chaque individu ».
L’Union européenne a décidé en 2000, de faire de son espace « l’économie de la connaissance
la plus compétitive et la plus dynamique du monde, capable d’une croissance économique durable, accompagnée d’une amélioration quantitative et qualitative de l’emploi et d’une plus grande cohésion sociale » (Le Douaron, 2002, p.573). Le lifelong learning ouvre également la
perspective de l’établissement d’un continuum entre la formation initiale et continue. Ce faisant, L’EFTLV est fondée sur quatre piliers :
– « apprendre à vivre ensemble, en développant la connaissance des autres » ;
– « apprendre à connaître, grâce en particulier à une culture générale » qui apporte « les bases pour apprendre tout au long de sa vie » ;
– « apprendre à faire » par l’acquisition d’une « compétence qui rende apte à faire face à de nombreuses situations [...] et qui facilite le travail en équipe » ;
– « apprendre à être » pour faire preuve d’« une plus grande capacité d’autonomie et de jugement qui va avec le renforcement de la responsabilité personnelle dans la réalisation du destin collectif » (Verdier, 2008, p.198).
L’adaptation des objectifs de l’EFTLV au contexte français est résumée par « la possibilité
reconnue à tout individu, tout au long de son existence, d’acquérir des connaissances, des qualifications et des compétences et de faire reconnaître la valeur de son expérience, dans une perspective personnelle, citoyenne, sociale, professionnelle ou liée à l’emploi. Elle doit
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s’incarner dans un droit universel à la formation tout au long de la vie, en prenant appui sur un ensemble de dispositifs de formation destinés à différents publics » (Le Douaron, 2002,
pp.576-577). L’EFTLV met explicitement l’accent sur la pluralité des sources et des formes de savoir et de connaissance (Verdier, 2008, p.200), en définissant la formation tout au long de la vie « comme un processus continu, qui ne s’achève pas après des études scolaires ou
universitaires, mais se développe de manière ininterrompue tout au long de la vie et se poursuit au-delà de la retraite, en s’étendant de nos jours, à toutes les étapes de la vie et à tous les groupes sociaux ». De nouvelles articulations sont alors recherchées entre l’éducation, le travail
et la formation (Borras & Bosse, 2017, p.119), puisque les parcours de formation-emploi sont de moins en moins linéaires avec une modification des profils des publics et leurs attentes (Doray, 2000 ; Merle, 2004, cités par Borras & Bosse, 2017, p.119). Dans le même temps, le discours sur le « lifelong learning » déplace la responsabilité de l’insertion dans le marché du travail sur l’individu, la formation devient un devoir personnel (Monville & al., 2008, p.12), notamment en ce qui concerne le financement.
SYNTHESE DU CHAPITRE 4
La formation est perçue comme le moyen privilégié pour faire face aux évolutions du monde du travail. Elle répond également à certaines attentes des individus qui en ont besoin pour se réaliser et se situer dans leurs différentes sphères de vie personnelles et professionnelles et d'avoir le sentiment de maîtriser leur vie adulte. La décision de se former est explorée ici comme un acte d'engagement psychologique et représente un enjeu où se conjuguent des facteurs personnels, vocationnel, contextuels, environnementaux etc. Les finalités personnelles s'imbriquent dans des attentes professionnelles et se conjuguent avec des réalités familiales et sociales auxquelles il faut faire face. Cette nécessité s’opère, de nos jours, pour les adultes déjà insérés professionnellement par l’éducation tout au long de la vie, déclinaison contemporaine de l’éducation des adultes et ses variantes historiques (Bélanger, 2012, p.159). Ce qui permet de répondre aux impératifs liés à la montée générale de la demande sociale d'éducation et de formation notamment de la part des populations adultes sur tous les continents, et l’Afrique n’est pas en reste. Selon Dugas (2007, p.5), la formation d’initiative individuelle est « un droit
d’option ouvert au salarié lui permettant de recourir pour lui-même à des actions de formation et de déterminer par lui-même en partie ou en totalité les modalités de sa propre formation »,
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n'est pas uniquement une question de position ou de décision, elle nécessite la possession de ressources, notamment cognitives, qui permettent à l'individu d'analyser la situation », et « Il s’agit donc d’un jeu avec les contraintes externes ». Parmi ces contraintes nous avons retenu
les motivations liées à la formation elle-même et à la carrière, les soutiens sociaux et organisationnels et l’autonomie dans un contexte qui offre des capacités d’engagement à la personne. Au Burkina Faso, pour la mise en œuvre de son engagement, l’adulte doit en plus trouver des solutions relatives à la question importante du financement puisque pour tous les travailleurs, accaparés par leur vie sociale et professionnelle, la formation continue peut être considérée et vécue autant comme une surcharge, autant comme une distraction, mais inscrite dans le temps de travail, celle-ci prend une autre place puisqu’elle vient s’ajouter à des journées déjà pleines et oblige à un sacrifice financier pour assurer les frais liés à la formation (Dominicé, 2004, p.69).
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Selon Côme et Yassine (2015), en réaction aux conceptions classiques (psychanalytique et béhavioriste) associant la motivation principalement aux « pulsions » et « stimuli », les chercheurs ont développé des modèles alternatifs relevant de l’approche cognitive (Atkinson, 1964 ; McClelland, 1985 ; Tolman, 1932), de la théorie des buts d’accomplissement (Elliot, 1997 ; Nicholls, 1984, 1989), de la théorie de l’autodétermination (Deci & Ryan, 1985, 1991, 2000) ou encore le modèle hiérarchique de la motivation (Vallerand, 1997, 2001). Cette diversité de théories interrogeait déjà Nuttin (1980, p.25), lorsqu’il soutenait que « L’accord est
loin d’être réalisé entre psychologues au sujet de la place qu’il convient de réserver à la motivation dans l’étude et l’explication du comportement. Considérée par certains comme une notion floue destinée à disparaitre du vocabulaire de la psychologie expérimentale, la motivation se présente à d’autres comme le thème principal de la psychologie et la clé même de la compréhension de la conduite. On constate à la base de ce désaccord, une diversité de points de vue qui font de la motivation une notion très confuse ».
La motivation apparaît comme un terme générique utilisé, à défaut d’une dénomination plus précise. En fonction du contexte, d’autres termes lui sont souvent préférés pour décrire la nature de la force qui produit un comportement ou une action, en termes de « but », « besoin », « émotion », « intérêt », « désir », « envie », etc., si bien que nous pouvons retenir avec Fenouillet (2011, p.20), à l’issue d’un travail de classification, 101 théories motivationnelles. On ne s’étonnerait donc pas de l’existence de nombreux modèles théoriques d’orientation multifactorielles, tentant de rendre compte de la motivation, à travers de multiples variables internes et externes, et tantôt considérée comme un processus et tantôt comme un état (Fenouillet, 2011, p.20). De nombreux travaux, en éducation notamment, ont distingué deux grandes orientations motivationnelles à l’œuvre dans les conduites (Vallerand, 1997). Il y a d’une part, une motivation intrinsèque dont les contenus ou motifs réfèrent à l’activité formative elle-même, d’autre part, une motivation extrinsèque relevant de facteurs incitatifs externes à l’activité formative. Mais pour Narcy-Combes, Starkey-Perret et Raby (2008, 2009), cités par Raby et Narcy-Combes (2009, p.7). « Le paradigme socioconstructiviste dominant a permis de
mettre d’accord les théoriciens sur bien des points : la motivation ne se confond pas avec le désir ou l’intérêt, elle suppose aussi le passage à l’action et le maintien de l’effort, elle est le produit de facteurs cognitifs, affectifs et sociaux ; c’est un état instable qui fluctue en fonction de l’expérience du sujet ; enfin, la motivation est un construit du chercheur, elle ne s’observe pas directement ». Les études sur la motivation en contexte scolaire ont connu un changement
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souvent conduites auprès d’élèves, étudiants et adultes en situation d’apprentissage et de formation (Viau & Bouchard, 2000, p.16). Cette évolution de paradigme a permis de constater que les perceptions qu’ont les personnes d’elles-mêmes et du contexte d’apprentissage sont des déterminants de leur motivation dont d’une part, la valeur qu’elles accordent à l’activité (Wigfield & Eccles, 1992), et d’autre part, la perception qu’elles ont de leurs compétences à réussir cette activité (Bandura, 1993, Viau & Bouchard, 2000). Désormais, la plupart des conceptions théoriques considèrent la motivation comme multifactorielle (Fenouillet, 2009 ; Vallerand & Thill, 1983) avec des variables explicatives internes ou externes. Ainsi, Carré (2001), explorant ce qui pousse à la formation, retient dix motifs selon leur orientation et se positionnant autour de deux axes bipolaires, d’une part d’orientation « intrinsèque/extrinsèque » et de l’autre, d’orientation « apprentissage/participation ». La motivation est posée de nos jours, comme nécessaire à la compréhension du rapport dynamique de l’individu à la formation (Carré, 1999 ; Vallerand & Thill, 1983). Nombre de théories ont été proposées afin d’expliquer l’engagement et la persévérance en situation d’apprentissage et de formation, parmi lesquelles la théorie sociocognitive de l’autodétermination tient une place singulière, puisqu’elle intègre, non seulement les variables individuelles, mais également celles liées au contexte et à l’environnement. Appliqué à notre recherche, le modèle sociocognitif de l’autodétermination participe à la compréhension de l’engagement et la persévérance des adultes par leur sentiment d’autonomie dans la décision d’engagement dans la formation. Différents travaux ont présenté la motivation comme moteur de l’action, articulant les cognitions et les affects qu’un sujet éprouve face à une d’action à réaliser (Nuttin, 1985). Plus généralement, se dégage un consensus retenant la motivation comme un « construit hypothétique utilisé, afin de décrire les
forces internes et/ou externes produisant le déclenchement, la direction, l’intensité et la persistance du comportement » (Vallerand & Thill, 1993, p.18). Pour Bourgeois (1998, p.101),
la question de la motivation reste posée, lorsqu’on s’interroge sur ce qui pousse un adulte à relever ce périlleux défi de l’engagement en formation dont on peut mesurer les coûts, aux plans pratique, cognitif ou affectif et le plus souvent, à renoncer à d’autres options qui s’offrent à lui.
5.1. La théorie de l’autodétermination
Il est impossible de dissocier l’engagement de la responsabilité, sans l’amputer d’un fondement essentiel dont l’autonomie. L’engagement suppose une marge de liberté pour laisser la motivation s’y développer (Haberey-Knussi, 2013, p.179). Ce lien posé entre l’engagement
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et la responsabilité fait écho dans notre recherche à la question de l’autodétermination. Ce concept d’autodétermination a donné naissance à une importante littérature et un modèle théorique (Deci & Ryan, 1985, 2000, 2002) inscrit dans le courant sociocognitif qui conçoit le comportement humain comme une résultante d’interactions continues et réciproques entre les déterminants cognitifs, comportementaux et environnementaux et postulant, par ailleurs, l'existence de différents types de motivation se distinguant par le degré d'autodétermination qui sous-tend le comportement (Deci & Ryan, 1985, 2000 ; Ryan & Deci, 2002).
L’autodétermination est un construit théorique s’appuyant sur l’idée que diverses raisons poussent une personne à s’engager dans une activité (Deci & Ryan, 1985, 2000, 2002), la formation en l’occurrence (Bryan & Solmon, 2007 ; Deci & Ryan, 2000 ; Ryan & Deci, 2002). Cette théorie a servi de cadre de référence à de nombreuses recherches sur l’éducation et la formation (Carré, 2001 ; Lagabrielle & al., 2008 ; Vonthron & al., 2007), dans le contexte du sport et de l’exercice physique (Deci & Ryan, 1985, 1991 ; Hagger & Chatzisarantis, 2007 ; Ryan & Deci, 2000). Selon les tenants de cette théorie, il existe différents niveaux d’autodétermination qui correspondent aux divers degrés de motivation d’un individu à poursuivre un projet ou une activité et révélant des types de régulation qui s’échelonnent sur un continuum présentant à une extrémité, une absence totale d’autodétermination, correspond à l’amotivation et à l’autre extrémité, une autodétermination maximale correspond à la régulation intrinsèque (Deci & Ryan, 2000 ; Ryan & Deci, 2000, 2002). Selon la théorie de l’autodétermination (Deci & Ryan, 1985, 2000, 2002, cités par Cassignol-Bertrand & Constant, 2007, p.121), chaque être humain est un organisme actif qui, de manière innée, cherche continuellement à augmenter son potentiel, à se développer psychologiquement par la découverte de nouvelles perspectives, par la maîtrise de nouveaux challenges et la satisfaction de ses trois besoins psychologiques de base, à savoir les besoins de compétence, d’autonomie et d’appartenance sociale (Bryan & Solmon, 2007 ; Deci & Ryan, 2000, 2002). Ces trois besoins s’avèrent particulièrement importants dans la vie sociale, notamment dans les contextes familial, éducatif, professionnel ou de loisirs (Ryan & Deci, 2000). Les perceptions individuelles liées à ces trois besoins agissent comme des médiateurs psychologiques entre les facteurs sociaux et la motivation (Vallerand & Losier, 1999 ; Vallerand & Reid, 1984 ; Vallerand, 1997) puisque cette perception est en constante interaction avec l’environnement et fluctue en fonction des contextes de vie qui peuvent plus ou moins l’entraver (Hauw, 2006, p.21). Lorsque ce besoin d’autodétermination est satisfait, l’individu développe une tolérance aux contraintes de son engagement. Ceci mène à une motivation qualitativement meilleure,
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l’individu percevant son engagement dans l’activité comme moins déterminé par des pressions externes qui nuisent au degré de satisfaction du besoin d’autodétermination (Brasselet & Guerrien, 2010 ; Christin & Colle, 2009).
Parmi ces trois besoins fondamentaux, le besoin de compétence est un facteur majeur qui fait référence à un besoin inné « d’interagir efficacement avec son environnement social et
d’atteindre les performances souhaitées » (Ryan & Deci, 2002, cités par Dupont & al., 2010,
p. 12). Il stimule la curiosité et le goût de relever des défis et pousserait les individus à se fixer des challenges optimaux, au regard de leurs propres capacités (Deci, 1975). La perception de la satisfaction de ce besoin de compétence a un effet positif sur la motivation autodéterminée et un effet négatif sur la motivation non autodéterminée (Deci & Ryan, 2002, cités par Dupont & al., 2010, p.12). Le besoin d’autonomie est un besoin dont la satisfaction est considérée comme « un nutriment, aussi essentiel que le besoin de compétence dans la dynamique motivationnelle
des individus » (Deci & Ryan, 2000 ; Ryan & Deci, 2002, 2007, cités par Dupont & al. 2010,
p.16). Ainsi, « les tenants du modèle de l’autodétermination, définissent le besoin d’autonomie
comme le besoin de se sentir à la base de ses actions et d’avoir la possibilité de faire des choix entre plusieurs pistes d’action » (Guay, Vallerand & Blanchard, 2000, pp.177-178).
Relativement à la situation d’engagement psychologique en formation, le sujet veut se présenter comme le centre d’initiative et de réalisation de ses actions et disposer d’une marge de liberté au sein de la situation de formation dans laquelle il s’est engagé. La perception d’autonomie est considérée comme un médiateur incontournable de la motivation autodéterminée (Hauw, 2006, p.24). Mais, il y a aussi l’idée que « l’autonomie n’est pas synonyme d’indépendance dans le
sens où les individus peuvent choisir librement de se contraindre, d’être dépendants de quelqu’un, pour se sentir à la base de leurs actions (Ryan & Deci, 2007). L’autonomie n’implique pas automatiquement une absence d’influences externes » (Dupont & al. 2010,
p.16). Le besoin d’appartenance sociale implique le sentiment d’appartenance et d’être relié à des personnes qui sont importantes pour soi (Ryan, 1993), de se sentir appartenir à un groupe de personnes et d’être reconnu par celles-ci (Ryan & Deci, 2002, cités par Dupont & al., 2010, p.18). Une attention bienveillante de la part d’une personne importante pour soi augmenterait le sentiment d’appartenance (Laguardia & Ryan, 2000, p.286). « Ce besoin de créer des liens
sociaux est considéré comme inné et universel : « les gens qui ont quelque chose en commun, qui partagent des expériences communes (même mauvaises), ou tout simplement, qui sont exposés souvent les uns aux autres, ont tendance naturellement à former des liens d’amitié »
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d’affiliation n’exclut pas la recherche de la solitude ou le repli sur soi avec un certain plaisir (Ryan & Deci, 2000). Ces trois besoins fondamentaux exerceraient leurs actions, quels que soient les domaines de l’activité humaine (Baad, Deci & Ryan, 1999 ; Ilardi, Leone, Kasser & Ryan, 1993), quelles que soient les cultures (Deci, Ryan, Gagne, Leone, Usunov & Kornazheva, 1999 ; Ryan, Chirkov, Little, Sheldon, Timoshina & Deci, 1999) et quel que soit le stade de développement de l’individu (Laguardia & Ryan, 2000, p.286). Le modèle hiérarchique de Vallerand (1997) soutient que la satisfaction de ces trois besoins peut être considérée à trois niveaux différents : situationnel, contextuel et global. Le niveau situationnel correspond au moment où une activité se déroule, alors que le niveau contextuel correspond aux situations faisant référence à un domaine de la vie (l’éducation, les loisirs, les relations sociales, etc.). Le niveau global regroupe les différents domaines de la vie et correspond à un état stable qui peut être apparenté à un trait de personnalité (Buttitta, 2014 ; Buttitta & al., 2014, p.77).
Cette théorie présente des similitudes avec le concept d’agentivité (Bandura, 1999). L’agentivité humaine est considérée comme l’élément central de la théorie sociale cognitive (Bandura, 1999) et définie comme « la croyance des individus à propos de leur capacité à
exercer un contrôle sur leur niveau de fonctionnement et sur les événements qui affectent leur vie » (Bandura, 1991, p.257). Cette capacité humaine à influer intentionnellement sur le cours
de sa vie et de ses actions, lorsqu’elle est appliquée au contexte de formation, porte la croyance des individus qu’ils sont les principaux acteurs de leur engagement en formation, et la croyance en leur propre capacité à produire un résultat ou une performance et subsidiairement, à faire face aux difficultés inhérentes à cet engagement. L’autodétermination dans le cadre de notre recherche est relative à la perception d’autonomie dans les domaines de vie (Vallerand, 1995). A cette étape de notre présentation la question est : les adultes ont-ils une perception d’autonomie de leur engagement psychologique en formation ? Nous poursuivrons dans la section ci-dessous, notre présentation de la motivation par l’exposé sur le concept de continuum d’autodétermination.
5.1.1. Le continuum d’autodétermination
Le continuum d’autodétermination s’inscrit dans une conception multidimensionnelle de la motivation qui a sa dynamique propre, étant susceptible d’évoluer, d’une extrémité à l’autre du continuum. « La motivation est également composite les individus, lorsqu’ils
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s’engagent dans une activité, sont animés simultanément, de plusieurs formes de motivation avec des combinaisons de motivations intrinsèque et extrinsèque » (Dupont & al. 2010, p.11).
Le continuum de l’autodétermination donne toute sa force à la conception multidimensionnelle de la motivation, puisqu’elle permet d’éviter une opposition dichotomique entre la motivation intrinsèque et la motivation extrinsèque. Elle propose également, une vision dynamique de la motivation susceptible d’évoluer entre les deux extrémités du continuum et intègre que les individus, dans leur engagement, soient animés simultanément par de multiples combinaisons des formes de motivations (Boiché, Sarrazin, Grouzet, Pelletier & Chanal, 2008, Gillet, Berjot, Paty, 2010, cités par Dupont & al., 2011, p.11). Dans le cadre de la théorie de l’autodétermination, Vallerand (1997, 2002, 2007) a élaboré le modèle hiérarchique de la motivation avec une conception tripartite de la motivation intrinsèque, extrinsèque et amotivation, appliquée notamment dans les contextes sportifs et académiques (Brière, Vallerand, Blais & Pelletier, 1995 ; Vallerand, 1993 ; Vallerand, Blais, Brière & Pelletier, 1989 ; Vallerand & al., 1992). Nous présentons, dans un ordre décroissant d’autodétermination, les différents types de motivation.
5.1.1.1. La motivation intrinsèque
Cette motivation caractérise l’engagement d’un individu pour le plaisir, l’intérêt et la satisfaction inhérente à l’activité à laquelle il prend part (Deci & Ryan, 1985, 2002), et donc en relation avec un locus perçu de causalité interne (Ryan & Deci, 2000). La motivation intrinsèque est parfois assimilée au concept de « flow » (Csikszentmihaly & Rathunde, 1993 ; Jackson & Csikszentmihalyi, 1999, cités par Demontrond & Gaudreau, 2008, p.10). Csikszentmihalyi (1990, cité par Demontrond & al., 2008, p.10) définit le « flow » comme «
un état d’activation optimale dans lequel le sujet est complètement immergé dans l’activité »,
l’individu percevant une parfaite adéquation de ses ressources avec les contraintes que lui impose l’environnement. La motivation intrinsèque se décline en trois sous-catégories (Vallerand, 1997). La motivation intrinsèque à la connaissance15 qui fait référence à
l’engagement académique pour le plaisir et la satisfaction d’apprendre de nouveaux savoirs, d’explorer de nouvelles idées et de découvrir des choses. (Exemple : « Je me suis engagé(e)
dans la formation que je mène actuellement … parce que je ressens du plaisir et de la
15 Dans cette échelle (EMFA-24), (Fenouillet et al., 2015), la motivation intrinsèque intègre uniquement à la motivation
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satisfaction à apprendre de nouvelles choses »)16. La motivation intrinsèque à la stimulation,
qui fait référence à l’engagement pour les sensations (psychologiques et physiologiques) et émotions positives ressenties durant l’activité. (Exemple : « Je participe, parce que j’éprouve
du plaisir et de la satisfaction à ressentir des sensations particulières »). La motivation
intrinsèque à l’accomplissement, fait référence à l’engagement pour le plaisir et la satisfaction