Fonctions de microbiote intestinal :(Figure 5)

BARBOSA, Janete Alves46

[email protected] LEITE, Eliana Alves Pereira47

[email protected]

RESUMO: Esta pesquisa de trabalho de conclusão de curso - TCC, em desenvolvimento, está sendo realizada no Curso de Licenciatura em Matemática do Departamento de Matemática e Estatística no Campus de Ji-paraná da Universidade Federal de Rondônia. Nesse estudo procura-se identificar algumas das dificuldades vivenciadas no estágio, assim como as possíveis contribuições desse componente curricular na formação docente de futuros professores de matemática. A pesquisa será realizada na Universidade Federal de Rondônia no campus de Ji-Paraná, com acadêmicos que cursaram o 6º período no ano de 2014/1 o Estágio Supervisionado do Ensino Fundamental no curso de Licenciatura em Matemática. Para a coleta de dados serão utilizados os seguintes instrumentos: questionário com questões abertas e fechadas, os relatórios elaborados na conclusão da disciplina do estágio e as narrativas produzidas pelos participantes que foi solicitado pela professora no encerramento da referida disciplina. Espera-se que esse estudo possa contribuir no sentido de problematizar as principais dificuldades encontradas pelos acadêmicos do curso de Licenciatura em Matemática ao realizar pela primeira vez o Estágio Supervisionado, e ainda que os resultados possam subsidiar a reelaboração da grade curricular no que se refere a essa disciplina, já que atualmente o Projeto Político Pedagógico (PPP) do curso se encontra num processo de reestruturação.

Palavras-chave: Formação Inicial; Estágio Supervisionado Fundamental; Aprendizagem docente.

Introdução

Na trajetória formativa do profissional docente há vários aspectos que podem ser investigado tais como: formação inicial e continuada, formação do professor em início de carreira, conhecimentos de como ensinar, desenvolvimento profissional docente, trabalho colaborativo, condições de trabalho na escola entre outros aspectos (PAPI, MARTINS, 2010).

46 _{Acadêmica do curso de Licenciatura em Matemática da Universidade Federal de Rondônia}

(UNIR)/Campus de Ji-Paraná.

47 _{Profa Ms. do Departamento de Matemática e Estatística da Universidade Federal de Rondônia}

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Assim, nesse trabalho a investigação se dará no contexto da formação inicial, mas especificamente no que se refere à disciplina de Estágio Supervisionado do Ensino Fundamental.

As pesquisas no campo de formação de professores têm evidenciado que a formação do profissional docente não acontece somente na formação inicial ou em cursos de curta ou longa duração na formação continuada. De acordo com Mizukami et al. (2002, p. 16) a formação de professores é como um processo, continuum – que

obriga a considerar a necessidade de estabelecimento de um fio condutor que vá produzindo os sentidos e explicitando os significados ao longo de toda a vida do professor, garantindo, ao mesmo tempo, os nexos entre a formação inicial, a continuada e as experiências vividas.

Entretanto, na trajetória formativa do professor, destaca-se a formação inicial, pois “como o próprio nome sugere é o princípio, os primeiros passos da carreira profissional, e é nesse processo de formação que se configura o docente” (LEITE, PASSOS, 2014, p.7).

Para Mizukami (2006, p. 216) é na formação inicial que se “deve oferecer aos futuros professores uma sólida formação teórico-prática que alavanque e alimente processos de aprendizagem e desenvolvimento profissional ao longo de suas trajetórias docentes”.

Ao compreender a importância principalmente da formação inicial para carreira do profissional docente, surgiu o interesse em pesquisar nesse contexto mais especificamente sobre as contribuições e dificuldades vivenciadas pelos acadêmicos no curso de Licenciatura em Matemática na disciplina de Estágio Supervisionado do Ensino Fundamental.

Dada a importância dos momentos que são oportunizados por esse componente curricular para a formação docente, além da minha própria vivência no estágio surgiram os seguintes questionamentos, tais como: Qual o momento ideal no curso para se começar o estágio? Por que geralmente o primeiro contato com o estágio é tão conflitante e temido pelos acadêmicos? Os licenciandos poderiam ser inseridos na realidade da regência de maneira menos brusca? Qual a contribuição do estágio para a formação docente? As vivências no estágio influenciam na escolha em exercer a docência? A quem é atribuída a responsabilidade da formação do licenciando no momento do estágio, a universidade e/ou a escola?

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Esses questionamentos vão permear a discussão na pesquisa, entretanto nesse estudo busca-se investigar sobre as aprendizagens e dificuldades vivenciadas pelos acadêmicos do curso de Licenciatura em Matemática na disciplina de Estágio Supervisionado do Ensino Fundamental e suas possíveis contribuições para formação docente. Desse modo, na tentativa de investigar sobre as contribuições da disciplina de Estágio Supervisionado do Ensino Fundamental para a formação docente dos acadêmicos do curso de Licenciatura em Matemática, bem como as dificuldades que são enfrentadas por esses acadêmicos durante a referida disciplina, propõe-se desenvolver a pesquisa sobre a seguinte questão: Que dificuldades e aprendizagens são vivenciadas pelos acadêmicos do curso de Licenciatura em Matemática durante o Estágio Supervisionado do Ensino Fundamental?

Estágio Supervisionado: Dificuldades e contribuições para formação do professor de matemática

O Estágio Supervisionado Fundamental é uma das disciplinas dos cursos de formação inicial de professores no Brasil. Esse componente curricular foi inserido nos cursos de licenciatura somente em 1962, após a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1961, com o Parecer 292/62 do então Conselho Federal de Educação.

Atualmente, o estágio curricular é obrigatório nas licenciaturas e deve se desenvolver a partir do início da metade do curso, de acordo com a resolução CNE/CP 1, de 18 de fevereiro de 2002. Além disso, a Resolução CNE/CP 1, DE 18 de fevereiro de 2002 do Conselho Nacional de Educação também estabelece no artigo 1º que

a carga horária dos cursos de Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, será efetivada mediante a integralização de, no mínimo, 2800 (duas mil e oitocentas) horas, nas quais a articulação teoria-prática garanta, nos termos dos seus projetos pedagógicos, as seguintes dimensões dos componentes comuns: I - 400 (quatrocentas) horas de prática como componente curricular, vivenciadas ao longo do curso; II - 400 (quatrocentas) horas de estágio curricular supervisionado a partir do início da segunda metade do curso; III - 1800 (mil e oitocentas) horas de aulas para os conteúdos curriculares de natureza científico cultural; IV - 200 (duzentas) horas para outras formas de atividades acadêmico-científico-culturais.

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No artigo 2º estabelece que a duração da carga horária prevista no Art. 1º desta Resolução, obedecidos aos 200 (duzentos) dias letivos/ano dispostos na Lei de Diretrizes e Bases, será integralizada em, no mínimo, 3 anos letivos.

O estágio curricular nos cursos de licenciatura tem por finalidade proporcionar aos alunos uma aproximação da realidade. Mas não só a simples aproximação e sim a reflexão sobre a ação desenvolvida no estágio objetivando a instrumentalização da prática docente e a transformação da realidade (PIMENTA; LIMA, 2012).

Segundo Fiorentini e Castro (2003, p. 122) o estágio representa o momento da vida do licenciando “em que ocorre de maneira mais efetiva a transição ou a passagem de aluno a professor”, e é no contexto da sala de aula que surge a prática docente.

Nesse sentido, para Ludke (2010) a formação do professor precisa se completar com a entrada do acadêmico no ambiente escolar, e esse momento acontece efetivamente no estágio. As vivências em sala de aula oportunizadas pelo estágio são imprescindíveis na formação de futuros professores. Além disso, no curso de formação inicial o estágio se caracteriza especialmente pelo fato de que se tem a oportunidade de vivenciar duas dimensões de formação, esse processo contribui muitas das vezes a superar o dilema entre a teoria e a prática.

A partir de estudos realizados em escolas de formação de professores, Pimenta (1994 apud PIMENTA; LIMA, 2012, p. 45) considera que:

o estágio, ao contrário do que se propugnava, não é atividade prática, mas teórica, instrumentalizadora da práxis docente, entendida esta como atividade de transformação da realidade [...], é atividade teórica de conhecimento, fundamentação, diálogo e intervenção na realidade.

Para Ludke (2014) o estágio representa a tentativa de fazer uma ponte entre o saber teórico e o saber prático. Atualmente, na formação inicial de professores há disciplinas que contemplam a dimensão teórica e prática, isso tanto com relação aos conteúdos específicos da área quanto os pedagógicos. As disciplinas práticas em um curso de licenciatura são definidas por Pimenta e Lima (2012, p. 42-43) como disciplinas em que o licenciando compreende “conteúdos educativos, habilidades e posturas científicas [...], enfim, utiliza-se de mediações pedagógicas específicas”. Já as disciplinas teóricas são aquelas voltadas para a “reflexão nas e das ações pedagógicas”. A dimensão prática tem, portanto, a responsabilidade de instrumentalizar o futuro professor de matemática nos conhecimentos específicos de sua área de atuação e nos

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métodos de aplicação dos mesmos. No entanto a dimensão teórica tem a função de levar o acadêmico a compreender os aspectos que compõe o processo de ensino e aprendizagem, os relacionado aos conhecimentos específicos (PIMENTA; LIMA, 2012).

Nas discussões teóricas recentes sobre a concepção do estágio, são notórias duas perspectivas na busca em superar a divisão entre a atividade teórica e a atividade prática: o estágio como atividade teórica e o estágio como pesquisa. O estágio como atividade teórica foi definido nas décadas anteriores, como momento ou experiência que permite conhecer e se aproximar da realidade (PIMENTA, LIMA, 2012). No entanto, com esse novo conceito surgiu vários questionamentos, e dentre eles destaca-se: O estágio é somente uma experiência para a atuação profissional ou tem algo a mais para acrescentar no conhecimento de um docente em formação?

Atualmente, as autoras “defendem uma nova postura, uma redefinição do estágio, que deve caminhar para a reflexão, a partir da realidade”, com um olhar crítico a luz de teorias (p. 45). Desse modo, com as novas discussões, o estágio como pesquisa começa a se consolidar baseado nas contribuições propiciadas pela Epistemologia da Prática. Com essas contribuições pode-se “diferenciar o conceito de ação (que diz dos sujeitos) do conceito de prática (que diz das instituições)” (PIMENTA; LIMA, 2012, p. 44).

Ressalta-se que no 2º artigo do decreto nº 6.755, de 29 de Janeiro de 2009 é apresentado algumas exigências para formação de professores no Brasil, que regulamenta os Princípios da Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica, tais como:

V - a articulação entre a teoria e a prática no processo de formação docente, fundada no domínio de conhecimentos científicos e didáticos [...]; VI - o reconhecimento da escola e demais instituições de educação básica como espaços necessários à formação inicial dos profissionais do magistério; VII - a importância do projeto formativo nas instituições de ensino superior [...] garantindo sólida base teórica e interdisciplinar.

Assim, a articulação entre teoria e prática se torna, portanto uma ação necessária na formação inicial dos professores no Brasil.

Outro aspecto que cabe destacar é que, Trujillo (2009, p. 66-67) considera que nos cursos de licenciatura, geralmente tem-se o foco tradicionalmente voltado para os

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saberes disciplinares do domínio de uma área específica, e devem ser problematizados para

[...] propiciar aos futuros professores conhecimentos mais abrangentes, do ponto de vista dos saberes docentes, curriculares e experienciais pedagógicos, para melhor desenvolver a práxis pedagógica obtendo maior interação e integração com a sua comunidade específica.

Desse modo, nesta perspectiva se é valorizado o conhecimento específico em detrimento dos demais conhecimentos que são necessários a prática docente. Nesse contexto, destacamos a importância de que o Estágio Supervisionado seja organizado e direcionado, por meio de parcerias efetivas entre a universidade e a escola, por conseguinte entre o professor formador e professor supervisor, contribuindo assim, de forma significativa na formação docente dos futuros professores. Desse modo, o estágio curricular deixará de ser visto apenas como uma mera disciplina que compõe a grade curricular do curso, mas como uma oportunidade de vivenciar o contexto escolar e sua complexidade. Além do mais, sabe-se que para ser professor de matemática, “não basta ao professor saber a Matemática que ensina, mas tem também de saber como a ensinar e como avaliar as aprendizagens que daí resultam” (SERRAZINA, 2012, p. 266). Assim, o Estágio Supervisionado se configura como um momento de experienciar esses aspectos em lócus, na sala de aula.

Ao olharmos para trajetória histórica do curso de Licenciatura em Matemática no Brasil, não podemos deixar de reconhecer que houve muitas mudanças principalmente com relação ao desenho curricular do referido curso. No entanto, há vários aspectos do curso que precisam avançar para que na formação do profissional docente seja atendido efetivamente aos anseios da sociedade. E um dos aspectos a ser revisto é sobre a dinâmica do estágio curricular. Quanto a isso, Pimenta e Lima (2012, p. 45) salientam que:

A aproximação à realidade só tem sentido quando tem conotação de envolvimento, de intencionalidade, pois a maioria dos estágios burocratizados, carregados de fichas de observação, é míope, o que aponta para a necessidade de um aprofundamento conceitual do estágio e das atividades que nele se realizam.

Desse modo, se faz necessário desburocratizar a dinâmica dos estágios nos cursos de Licenciatura, especialmente por se tratar um dos poucos momentos em que se

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tem na formação inicial a oportunidade de vivenciar efetivamente, como professor, a sala de aula.

Metodologia

Nesse estudo se objetiva investigar as dificuldades e contribuições do Estágio Supervisionado do Ensino Fundamental na formação docente, de acadêmicos do curso de Licenciatura em Matemática. Para isso, foram organizados os seguintes objetivos específicos: Conhecer como se deu a escolha pelo curso de Licenciatura em Matemática; Verificar qual a expectativa apresentada inicialmente para a realização do estágio; Identificar as aprendizagens obtidas e as principais dificuldades vivenciadas no estágio; Investigar sobre as contribuições do estágio para a formação docente dos acadêmicos do curso de Licenciatura em Matemática.

No desenvolvimento desta pesquisa, optar-se-á pela abordagem metodológica qualitativa.

A pesquisa qualitativa “intenta captar não só a aparência do fenômeno, como também sua essência” e que procura “explicar sua origem, suas relações, suas mudanças e se esforça por intuir as consequências que terão para a vida humana” (TRIVIÑOS, 2006, p. 129).

Ainda nesse processo de investigação, Bogdan e Biklen (1994) afirmam que um pesquisador deve procurar constituir um material de relevância e coerência científica para construção de conhecimento e não imprimir opiniões pessoais.

O estudo será realizado na Universidade Federal de Rondônia (UNIR) campus de Ji-Paraná. Os sujeitos serão os acadêmicos da turma 2011/2 matriculados no 6º período de Licenciatura em Matemática e que cursaram o Estágio Supervisionado Fundamental, a realização do estágio nesta turma se deu no primeiro semestre de 2014.

A escolha por somente os licenciandos do 6º período se justifica pelo fato de que é o primeiro estágio vivenciado por muitos estudantes dessa turma. Os critérios que serão utilizados para a escolha dos sujeitos serão: Ter cursado pela primeira vez a disciplina de estágio; Não ter tido experiências anteriores como professor; Dar autorização para se ter acesso ao relatório, bem como a narrativa elaborada na referida disciplina.

Para a pesquisa de campo, recorreu-se a Fiorentini e Lorenzato (2006, p. 102), que afirmam que:

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Há várias formas de interrogar a realidade e coletar informações. Algumas são mais dirigidas [...] Outras são mais abertas [...] Todas essas técnicas tem suas vantagens e desvantagens. O pesquisador, visando obter maior fidedignidade, pode lançar mão de mais de uma técnica, procurando, assim, triangular informações.

Assim, para coleta de dados serão utilizados os seguintes instrumentos: questionário com questões abertas e fechadas, os relatórios elaborados na conclusão da disciplina do estágio e as narrativas produzidas pelos participantes da disciplina de Estágio Supervisionado solicitado pela professora no encerramento da referida disciplina. Vale ressaltar que para se ter acesso ao relatório e as narrativas será solicitado a autorização dos acadêmicos que serão pesquisados.

O questionário, para Fiorentini e Lorenzato (2006), é um dos instrumentos mais usuais para coleta de dados, consiste numa série de questionamentos objetivos (fechados) e subjetivos (abertos) ou ainda mistos (questões fechadas e abertas), e tem por finalidade coletar a maior quantidade de dados referente aos participantes da pesquisa, sobretudo na fase inicial e exploratória da investigação. Assim, será aplicado o questionário para caracterização dos sujeitos investigados e para conhecer como se deu a escolha pelo curso de Licenciatura em Matemática, tendo em vista que esta escolha pode influenciar no desempenho do acadêmico durante o estágio. E ainda, para averiguar se as vivências no estágio influenciam na escolha do licenciando em exercer ou não a docência após concluído a graduação.

Nos relatórios elaborados pelos acadêmicos procurará identificar aspectos sobre as aprendizagens obtidas e as principais dificuldades vivenciadas no estágio e investigar sobre as contribuições do estágio para a formação docente dos acadêmicos do curso de Licenciatura em Matemática.

As narrativas nas Ciências Humanas têm sido consideradas como um método inovador, principalmente por utilizar a subjetividade individual como um de seus instrumentos de pesquisa, que se caracteriza principalmente em dar voz aos sujeitos (BOLDARINE, 2010 apud LEITE, 2014).

Para a elaboração das narrativas foi solicitado pela professora da disciplina de estágio que fossem abordados os seguintes tópicos:

 Experiências vivenciadas no Ensino Fundamental;

 Expectativas para realização do Estágio Supervisionado do Ensino Fundamental;  Aprendizagens obtidas e dificuldades encontradas no estágio;

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 Dilema: ser ou não ser professor;

 Sugestões para a disciplina de Estágio Supervisionado no Ensino Fundamental. Portanto, para a pesquisa serão analisados somente os tópicos: Experiências vivenciadas no Ensino Fundamental; Expectativas para realização do Estágio Supervisionado do Ensino Fundamental; Aprendizagens obtidas e dificuldades encontradas no estágio; e também sugestões para a disciplina de Estágio Supervisionado no Ensino Fundamental.

Considerações Finais

Espera-se que esse estudo possa contribuir no sentido de problematizar as principais dificuldades encontradas pelos acadêmicos do curso de Licenciatura em Matemática ao realizar pela primeira vez o Estágio Supervisionado, e ainda que os resultados possam subsidiar a reelaboração da grade curricular no que se refere a essa disciplina, já que atualmente o Projeto Político Pedagógico (PPP) do curso se encontra num processo de reestruturação.

Neste contexto, destaca-se que a desburocratização do estágio, a reorganização da carga horária e a dinâmica dessa disciplina, um acompanhamento mais efetivo do professor formador do acadêmico junto à escola e ainda uma participação maior do professor supervisor na formação docente do futuro professor de matemática são aspectos necessários para que o Estágio Supervisionado Fundamental se torne um espaço na formação inicial que insira de fato o licenciando no ambiente escolar e na profissão docente, contribuindo dessa forma para que o mesmo tenha um conhecimento aprofundado sobre o espaço que irá atuar e ainda sobre as atividades que desempenhará enquanto profissional docente.

Referências

BOGDAN, R. C.; BIKLEN, S. K. Investigação qualitativa em educação: uma introdução à teoria e aos métodos. Porto: Porto, 1994.

BRASIL. Decreto-lei nº 6.755, de 29 de janeiro de 2009. Institui a Política Nacional de Formação de profissionais do Magistério da Educação Básica. Diário Oficial da União,

Brasília, DF, 30/01/2009. Disponível em:

<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2009/decreto/d6755.htm>. Acesso em: 05/05/2014.

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BRASIL. Resolução CNE/CP 1, de 18 de fevereiro de 2002. Institui Diretrizes