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Uma crença é todo um complexo cognitivo que consiste em elementos individuais, sociais e universais. O que torna sua investigação ainda mais difícil, contudo, é que uma crença também parece estar em constante processo de renegociação.

(Dufva) O conceito de crenças não é específico da área de Lingüística Aplicada ou da área da Educação, pois ele tem sido utilizado há muito tempo em outras áreas do conhecimento, como a Antropologia, a Sociologia, a Psicologia e a Filosofia. Não existe uma definição única para esse conceito, mas vários termos e definições, mesmo dentro de uma única área, o que dificulta, ainda mais, sua investigação.

Essa profusão de termos, denominada por Woods (1996) de “floresta terminológica”, reforça a complexidade e o potencial de investigação do conceito, motivando pesquisadores a se debruçarem sobre as questões relacionadas ao processo de ensino-aprendizagem de línguas (BARCELOS, 2001). Apesar das diferentes definições, todas têm como ponto comum a referência à “natureza da linguagem e ao ensino/aprendizagem de línguas” (BARCELOS, 2004, p. 132) ou ao que diz respeito ao seu aspecto cultural e social, tomando-as como ferramentas que auxiliam alunos e professores a compreenderem suas experiências.

Uma das áreas em que o conceito de crenças é mais antigo é a filosofia. Charles S. Pierce (1877/1958, apud BARCELOS, 2004, p. 129), filósofo americano, definiu crenças

como “idéias que se alojam na mente das pessoas como hábitos, costumes, tradições, maneiras folclóricas e populares de pensar”. Para Pierce (BARCELOS, 2004), crenças são diferentes de conhecimento. Na área da educação, o pedagogo John Dewey (1933), contrariando Pierce, defende sua inter-relação com o conhecimento e sua natureza dinâmica, pois estas estão em constante transformação. Dewey (1933) considera as crenças como cruciais para que seja possível entendermos a forma como pensamos, pois, segundo ele, as “crenças cobrem todos os assuntos para os quais ainda não dispomos de conhecimento certo, dando-nos confiança suficiente para agirmos, bem como os assuntos que aceitamos como verdadeiros, como conhecimento, mas que podem ser questionados no futuro” (p. 6). Ainda, segundo Dewey (1993), as crenças envolvem os comprometimentos intelectual e prático, que, em algum momento, irão requerer uma investigação para que se descubram as bases sobre as quais se apóiam.

As crenças “representam noções ou idéias formadas a partir de experiências já vividas ou a partir de opiniões de outros” (HORWITZ, 1987). Como as experiências de ensino ou aprendizagem são individuais, as crenças variam de pessoa para pessoa, de contexto para contexto e de professor para professor, já que as experiências afetam cada indivíduo de forma particular. Por serem embasadas nas experiências e opiniões de pessoas, as crenças das pessoas as quais admiramos ou confiamos influenciam intensamente a formação, reorganização ou a manutenção de nossas crenças. É importante, então, que o professor tenha clareza de suas crenças, principalmente pelo fato de que, para o aluno, as idéias, opiniões e ações do professor são altamente confiáveis do ponto de vista do educando. Além disso, é imprescindível que o professor tenha consciência das implicações pedagógicas de suas crenças e prática, para que estas não dificultem o processo de ensino-aprendizagem, pois há uma forte relação entre aquilo que pensamos e que procuramos colocar em prática. Sendo assim, as crenças norteiam nossas ações. Pelas razões apontadas neste estudo, a professora Denise e eu buscamos explicitar nossas crenças e ações e questioná-las à luz da teoria acadêmica para que nossa prática em sala de aula seja mais adequada e produza resultados mais satisfatórios para nossos alunos.

Crenças são, segundo Barcelos (2004), “opiniões e idéias que os alunos (e professores) têm a respeito dos processos de ensino e aprendizagem de línguas” (p. 132), sendo que essas crenças podem ser “internamente inconsistentes e contraditórias” (p. 132). Elas “não são somente um conceito cognitivo, mas também social, porque nascem de nossas experiências e problemas, de nossa interação com o contexto e da nossa capacidade de refletir e pensar sobre o que nos cerca” (2004, p. 132). Elas são

uma forma de pensamento, [como] construções da realidade, maneiras de ver e perceber o mundo e seus fenômenos, co-construídas em nossas experiências e resultantes de um processo interativo de interpretação e (re)significação. Como tal, crenças são sociais (mas também individuais), dinâmicas, contextuais e paradoxais. (BARCELOS, 2006a, p. 18).

As crenças diferem de intensidade e poder, variando em uma dimensão centro- periférica, em que quanto mais central, mais resistente à mudança e mais importante para o indivíduo. Nesse sentido, a centralidade das crenças é definida em termos de conexão com outras crenças, pois, quanto mais conectada, mais implicações e conseqüências têm para outras crenças. Levando em consideração que os valores e as atitudes relacionam-se às crenças por meio dessas conexões, as atitudes interpretam as informações e determinam o comportamento, enquanto os valores determinam a aprendizagem e o questionamento, organizam e definem a nova informação (ROKEACH, 1968, apud PAJARES, 1992).

Apesar de serem resistentes à mudança, por se relacionarem às primeiras experiências de aprendizagem, elas também são fortemente influenciadas por experiências recentes. Assim, os professores aprendem muito sobre o ensino por meio de suas próprias experiências profissionais, mas também levam muito em consideração aquilo que experienciaram como alunos durante seu processo de formação. As ricas experiências em sala de aula ou professores marcantes produzem uma memória episódica detalhada que serve de inspiração e parâmetro para a sua própria prática, da mesma forma que as experiências como professor também colaboram para a formação de memória episódica (NESPOR, 1987).

As crenças são idéias ou conjunto de idéias baseadas também nos valores e nos objetivos que o professor tem em relação ao processo de ensino-aprendizagem, no papel que ele desempenha e na percepção que tem de onde trabalha. Sendo assim, as crenças de um indivíduo podem variar de acordo com cada situação na qual este se encontra inserido (RICHARDS & LOOKHARD, 1994).

As crenças são (Barcelos e Kalaja, 2003, p. 233-234):

• Dinâmicas: as crenças mudam durante o curso de nossa vida, bem como, dentro de uma mesma situação. Elas mudam e se desenvolvem na medida em que interagimos e modificamos nossas experiências e somos, ao mesmo tempo, modificados por elas. Dufva (2003, apud, BARCELOS & KALAJA, 2003) exemplifica que aquilo que pensamos hoje a respeito do processo de ensino-aprendizagem de línguas é diferente do que acreditávamos anteriormente. É essa possibilidade de mudança que faz com que as crenças sejam consideradas dinâmicas. Segundo Dufva (2003, apud

BARCELOS & KALAJA, 2003) elas não se modificam de uma hora para outra, pois as mudanças são sempre ancoradas nas experiências anteriores, nas opiniões de nossos professores, naquilo que ouvimos ou lemos na mídia, em fatos ocorridos no passado, etc. Para explicar essa dinamicidade Posner at al. (1982) valeram-se dos conceitos de assimilação10 _{e acomodação de Piaget (1974). Assim, a assimilação seria o processo}

de se incorporar uma nova informação ao sistema de crenças existentes, enquanto a acomodação seria o processo pelo qual a nova informação é substituída ou reorganizada por não se conciliar às crenças já existentes. Esses dois processos resultam em mudanças nas crenças. No entanto, essa mudança ocorre de forma lenta e gradual.

• Emergentes, socialmente construídas e situadas contextualmente: Dufva (2003, apud BARCELOS, 2006a, p. 19) salientou que “falar sobre alguma coisa significa, ao mesmo tempo, ouvir a nós mesmos”. Assim, quando agimos e falamos sobre as crenças elas se articulam e, por isso, são denominadas emergentes. Outra característica das crenças é a de serem socialmente construídas. Isso acontece porque elas “incorporam as perspectivas sociais” (DUFVA, 2003, apud BARCELOS, 2006a, p. 19). É na interação e na relação com os grupos sociais que elas emergem. Para Kramsch (2003), as “crenças não só representam uma realidade social, mas constroem essa realidade” (p. 111), pois elas emergem em um contexto e por isso, devem ser analisadas também, nesse contexto. As crenças “representam uma matriz de pressupostos que dão sentido ao mundo, não sendo, apenas, um mero reflexo da realidade, mas construídas na experiência, no percurso da interação com os demais integrantes dessa realidade” (GIMENO, 1988, p. 32).

• Experienciais: Langacker (1990, 1991, apud BARCELOS, 2006a) aponta que os estudos recentes acerca da cognição mostram que “todos os processos cognitivos, assim como a linguagem, nascem da natureza contextual da existência humana e da experiência” (p.19). A experiência é entendida como o “resultado das interações entre indivíduo e ambiente, entre aprendizes, entre aprendizes e professores” (BARCELOS, 2006a, p. 19). Assim, podemos entender que as crenças são experienciais, pois são parte das “construções e reconstruções de suas experiências” (BARCELOS, 2006a, p. 19).

10 _{A assimilação é o processo cognitivo de classificar novos eventos em esquemas existentes. A acomodação é a}

• Mediadas: As crenças são consideradas instrumentos ou ferramentas que podemos utilizar ou não quando estamos em face de uma determinada situação ou interagindo com alguém (Alanen, 2003, apud BARCELOS, 2006a). Dufva (2003, apud BARCELOS & KALAJA, 2003) entende as crenças como meios utilizados para “regular a aprendizagem” e solucionar problemas. Para que uma crença se caracterize como tal, é necessário que existam quatro elementos: a) um componente cognitivo; b) um efeito de valorização que atribua importância ao que foi percebido; c) um caráter mediatizador da ação, quando o sujeito recorre às suas crenças para agir em determinado ambiente; e d) caráter experiencial/ adquirido, responsável por alterar ou fortalecer a crença anterior (PACHECO, 1995).

• Paradoxais e contraditórias: As crenças podem ser um instrumento de “empoderamento” ou “obstáculo para o ensino/aprendizagem” (BARCELOS, 2003). As crenças são paradoxais e contraditórias, pois, ao mesmo tempo em que são sociais, são individuais e únicas. E também, ao mesmo tempo em que são compartilhadas, emocionais e diversas, são uniformes.

• Relacionadas à ação de uma maneira indireta e complexa: “As crenças são indispensáveis à nossa conduta pelo simples fato de que norteiam nossas ações, fornecendo-nos sentido e direção” (KRUGER, 1993, apud, BARCELOS & KALAJA, 2003). No entanto, a relação entre crenças e ações pode ser entendida de pelo menos três maneiras (RICHARDSON, 1996): (a) relação de causa-efeito, em que as crenças dos professores influenciam suas práticas; (b) relação interativa, em que as práticas e as crenças influenciam-se mutuamente e; (c) relação hermenêutica, a qual procura entender a complexidade dessa relação no contexto do processo de ensino- aprendizagem. Essas relações serão mais bem abordadas na seção “Relação entre as crenças e práticas pedagógicas”.

• Não tão facilmente distintas do conhecimento: Para Verloop at al. (2001, apud BORG, 2003, p. 86) “os componentes de conhecimento, crenças, concepções e intuições estão inextricavelmente ligados entre si”. Alguns autores utilizam termos para demonstrar que as crenças e o conhecimento estão interligados. Woods (1996) utiliza o termo BAK, e Borg (2003) utiliza o termo cognição de professores. Isso será mais bem discutido na próxima seção11. No entanto, como veremos, há diversos autores os quais defendem que crença e conhecimento não se relacionam.

11 _(2.3.3.)