Facteurs organisationnels

Les facteurs organisationnels font référence à la structure interne dont un milieu scolaire s’est doté pour poursuivre l’implantation d’un programme. Deux sous-catégories de facteurs organisationnels ont été identifiées, soit : 1) l’équipe actuellement responsable de la poursuite de l’implantation d’un programme et 2) l’organisation interne de l’école permettant la poursuite de l’implantation du programme.

2.2.1 Équipe actuellement responsable de la poursuite de l’implantation du programme

Cette sous-catégorie porte sur les caractéristiques des membres du personnel d’un milieu scolaire qui sont actuellement responsables de poursuivre l’implantation d’un programme. L’intérêt est porté sur « l’architecture sociale » de cette équipe, à savoir qui compose cette équipe et quels sont les rôles de chaque individu (Damschroder et al., 2009). De plus, l’intérêt sera également porté sur les aptitudes professionnelles de chacun des individus afin d’accomplir ses rôles et tâches en lien avec la poursuite de l’implantation du programme (Fixsen et al., 2005). Quelques auteurs précisent que le mode de gestion préconisé au sein d’une équipe peut influencer les décisions qui seront prises relativement à la poursuite de l’implantation du programme (Damschroder et al., 2009; Renaud et al., 1997). Pour cette sous- catégorie, quatre facteurs ont été identifiés, soit : 1) la composition de l’équipe ainsi les rôles et les tâches assumés par chacun; 2) les aptitudes professionnelles

nécessaires afin d’accomplir les rôles et les tâches; 3) la stabilité du personnel et 4) le mode de gestion préconisé.

En ce qui a trait à la composition de l’équipe ainsi qu’aux rôles et tâches assumés par chacun, on cherche à décrire les membres du personnel concernés par la poursuite de l’implantation du programme et quelle est la nature de leur participation audit programme. Damschroder et ses collaborateurs (2009) utilisent le terme différentiation fonctionnelle pour désigner la façon dont les rôles sont partagés parmi les membres d’une équipe. À cet égard, on peut chercher à savoir s’il existe des « cellules de travail », c’est-à-dire des sous-équipes qui travaillent ensemble pour réaliser des tâches communes (Ibid, 2009). Plusieurs auteurs affirment qu’une division claire des rôles ainsi qu’une structure hiérarchique clairement définie peuvent contribuer à la poursuite de l’implantation d’un programme (Champagne et al., 2011; Chen, 2005; Damschroder et al., 2009; De Meij et al., 2013; Graczyk et al., 2006). En particulier, le fait de nommer des leaders d’implantation c’est-à-dire d’accorder formellement à des individus la responsabilité d’implanter le programme influencerait positivement l’implantation de ce dernier (Damschroder et al., 2009). Lorsqu’une personne est nommée coordonnatrice ou gestionnaire de projet, l’implantation fait alors partie de son rôle. Cela assurerait que les tâches liées à la poursuite de l’implantation du programme soient assumées et réparties au sein de l’équipe (Damschroder et al., 2009).

Afin que les membres de l’équipe puissent assumer leurs rôles et tâches relativement à la poursuite de l’implantation d’un programme, certaines aptitudes professionnelles peuvent être nécessaires (Fixsen et al., 2005). Ces aptitudes consistent représentent toute caractéristique professionnelle des individus concernés par la poursuite de l’implantation du programme doivent faire preuve afin d’accomplir leurs rôles et tâches. Il peut s’agir d’une attitude à adopter ou d’une compétence particulière à démontrer. Parmi les aptitudes professionnelles identifiées dans la littérature, on compte une acceptation et un engagement non ambigus de la part de l’ensemble des membres concernés par la poursuite de l’implantation d’un

programme (Chaudoir et al., 2013; Denton, Vaughn et Fletcher, 2003, Fixsen et al., 2005), ce qui les inciterait à mettre en place les interventions de la meilleure façon possible.

La stabilité du personnel fait référence à la stabilité de l’équipe responsable de la poursuite de l’implantation du programme. La stabilité se détermine par le nombre d’années d’implication des membres du personnel actuellement concernés par la poursuite de l’implantation du programme ainsi que le nombre d’années pendant lesquelles les autres membres se sont impliqués avant de quitter l’organisation. Plus une organisation est capable de conserver les membres d’une équipe sur une longue période de temps et d’avoir un faible remplacement des personnels, plus le programme serait susceptible de poursuivre son implantation sur une longue période de temps (Damschroder et al., 2009; Meyers et al., 2012).

Le mode de gestion fait référence à la façon dont les décisions sont prises au sein de l’équipe responsable de poursuivre l’implantation du programme. On cherche à savoir d’où proviennent les décisions et si la prise de décision se fait de façon centralisée ou décentralisée. À la phase mature d’implantation, un mode de gestion centralisé, c’est-à-dire où les décisions sont prises par un petit nombre de personnes responsables puis transmises au reste de l’équipe, est généralement associé négativement à la poursuite de l’implantation d’un programme (Damschroder et al., 2009).

2.2.2 Organisation interne de l’école permettant la poursuite de l’implantation du programme

Cette sous-catégorie porte sur l’organisation interne dont une école s’est dotée relativement à la poursuite de l’implantation d’un programme. Deux facteurs en lien avec l’organisation interne d’une école ont été identifiés, soit : 1) les caractéristiques de l’horaire scolaire et 2) le pourcentage d’élèves visé par le programme.

Les caractéristiques de l’horaire scolaire sont liées à la façon dont les cours du programme sont intégrés à l’horaire de l’école. Tel que Graczyk et ses collaborateurs (2006) le soulignent, l’implantation d’un programme en milieu scolaire peut être influencée par la capacité d’une école à fournir un soutien administratif au déroulement des interventions. Ce soutien peut se traduire par une configuration de l’horaire scolaire qui prévoit des plages horaires pour le déroulement des interventions (Graczyk et al., 2006). Le pourcentage d’élèves visé par le programme fait référence au nombre d’élèves ou de groupes-classes concernés par le programme en comparaison à la taille totale de l’école. Selon certains auteurs, plus le pourcentage d’élèves dans l’école visé par le programme est grand, plus il serait complexe d’implanter le programme (Damschroder et al., 2009; Renaud et al., 1997).