O estudo das organizações assume-se como um domínio de investigação que, por ser polifacetado, implica o recurso a diversos códigos ou categorias de análise. Assim, reconhecendo que as organizações são complexas, ambíguas e repletas de paradoxos torna-se necessário compreendê-las de diversas maneiras (Morgan, 1996), enriquecendo essa análise com as teorias e as metáforas37 que melhor se adequem a cada uma. As organizações, enquanto objeto de estudo, remetem para o campo de uma discursividade que se assume credora de diversas influências teóricas e tradições disciplinares (Lima, 2011).
Adotando a conceção de que as teorias “são interpretações e explicações da realidade que permitem explorar e lidar com a complexidade da vida organizacional a partir de diversas perspetivas e não a partir de um ponto de vista único e fixo” (Ferreira, 2005: 166), devemos reconhecer que estas são imprescindíveis no contexto de qualquer análise organizacional.
Similarmente as metáforas, porque possuem um grande poder interpretativo e explicativo, são ferramentas de que dispomos e que nos ajudam a melhor entender a complexidade organizacional, pois, como Morgan afirma “Usar uma metáfora implica um modo de pensar e uma forma de ver que permeia a maneira pela qual entendemos nosso mundo em geral” (1996: 16). A metáfora, mais que uma simples forma de interpretar é, também, uma forma de pensar, conceber e agir sobre a realidade social e organizacional (Bilhim, 2006).
A complexidade organizacional, no contexto do estudo das organizações educativas, remete-nos para a necessidade de adotarmos uma abordagem que enfoque e se aproprie do “compromisso entre a estrutura formal e as interacções que se produzem no seu seio, nomeadamente entre grupos com interesses distintos” (Nóvoa, 1992: 25).
A partir desta ideia qualquer abordagem sociológica das organizações educativas deve considerar a escola como uma “organização compósita” ou “lugar de vários mundos” (Estevão, 2001). Ao fazer esta mesma constatação, Lima, privilegiando a
37 Rejeitando tratar-se de um mero embelezamento do discurso, Paul Ricoeur reconhece o potencial
interpretativo da metáfora ao atribuir-lhe “mais do que um valor emotivo, porque oferece uma nova informação”, concluindo que “uma metáfora diz-nos algo de novo acerca da realidade” (1995: 100).
CAPÍTULO III
Perspetivas teóricas de análise da relação autarquia-escola
escola como organização em ação, defende que “a categoria escola […] remete […] necessariamente, para uma organização moderna, formal e complexa” (2011: 156).
Simultaneamente, não é displicente considerar que em torno da visão da escola como organização deparamo-nos com diversas explicações e narrativas, facto que implica a sua abordagem no quadro de modelos38 teóricos de análise (Lima, 1998).
Neste contexto, qualquer estudo é refém do contributo dos diversos modelos teóricos de análise ou interpretação organizacional e de imagens ou metáforas organizacionais. É, pois, incontornável adotar uma abordagem pluridimensional da escola enquanto objeto de estudo. Ao socorrermo-nos de vários modelos de análise, vistos como compatíveis, podemos construir um modelo integrador que nos dá a possibilidade de abordar várias dimensões da mesma realidade organizacional de forma simultânea e complementar (Ellström, 2007).
Da pesquisa que apresentamos, no decurso dos capítulos anteriores, transparece um sistema de ensino regulado por orientações vertidas nos normativos e demais documentos estruturantes, hierarquizado e submetido a objetivos traçados pela administração central. Concomitantemente, estamos cada vez mais conscientes que a escola, enquanto organização, é local de encontro e de interação social, dispondo os seus os atores de “margens de autonomia relativa” (Lima, 2002). Deparamo-nos, pois, com práticas organizacionais que entrelaçam uma lógica institucional/formal, traduzida numa racionalidade promotora do consenso quanto aos objetivos, e uma outra lógica de interesses/informal, manifesta nas estratégias39 delineadas pelos atores para satisfazer os seus objetivos específicos.
Daqui se depreende que passamos
de uma concepção burocrática, que confiava totalmente ao Estado a missão do cumprimento da igualdade de oportunidades, através da estandardização das condições do ensino, a uma concepção pragmática, que espera que os professores e as colectividades territoriais resolvam todos os problemas (Ferreira, 2005: 170).
38 Para Ellström a noção de modelo organizacional refere-se a “um conjunto de suposições, ou uma
orientação de pesquisa, concernente à realidade organizacional” (2007: 450), assumindo a característica de um esquema conceptual.
39 Crozier e Friedberg (1990) abordam o conceito de “estratégia” considerando que o ator põe em prática
um conjunto de ações com objetivos heterogéneos – que são mais ou menos ambíguos, explícitos e contraditórios – que embora traduza numa atitude ativa não é sempre orientada por objetivos claros. Neste sentido, os atores tendem a aproveitar as oportunidades procurando melhorar a sua situação ou ampliar as suas margens de liberdade.
CAPÍTULO III
Perspetivas teóricas de análise da relação autarquia-escola
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Esta convicção enraíza-se na ideia que a nível local, valorizando o fator proximidade, há mais facilidade em estabelecer acordos que se possam materializar no desenvolvimento de “projetos” ou na celebração de “contratos”. Projetos e contratos são instrumentos que, promovendo a negociação com e entre as estruturas e os agentes locais, concorrem para a alteração do paradigma do sistema de ensino promovendo (supostas) práticas descentralizadoras de tomadas de decisão.
É, pois, neste quadro que, acompanhando Lima, consideramos oportuna uma solução de “compromisso entre a perspectiva burocrática […] e uma perspectiva que pudesse contemplar a organização e os actores, […] em suma, uma esfera de autonomia relativa ao nível da organização” (2001: 45).
Assim, sem procurarmos ser demasiado exaustivos e adotando uma perspetiva integradora, apresentaremos de seguida as características do modelo burocrático (metáfora da máquina) e do modelo político (metáfora da arena política) para que, adequando-se à leitura do atual enquadramento da gestão do PND no âmbito dos contratos de execução, possam constituir-se como códigos/esquemas conceptuais facilitadores da análise organizacional da escola e do município.