Nesse caminho de tentar compreender mais apropriadamente os significados da pesquisa-ação, encontramos uma diversidade de definições em função das metodologias propostas por diferentes autores desde o seu surgimento nos Estados Unidos nos anos 1940 até os dias de hoje. O trabalho da portuguesa Máximo-Esteves pareceu especialmente interessante porque ela buscou as conexões existentes entre a pesquisa-ação e a Educação, ao afirmar que, desde os seus primórdios, o modelo esteve intimamente ligado aos professores e à sua formação.
Para a autora, em uma ideia que ela lança apoiada em James McKernam, a Educação contribuiu de maneira decisiva para o surgimento e também o desenvolvimento da
pesquisa-ação, notadamente com cinco movimentos (McKERNAN apud MÁXIMO- ESTEVES, 2008, p. 24).
Segundo a referida pesquisadora, como um primeiro movimento que, de certo modo, pode ter conduzido ao surgimento da pesquisa-ação, ela cita pensadores como Pestalozzi, Herbart e Maria Montessori que, de maneiras distintas, anteciparam as ideias de professores como profissionais reflexivos e investigativos (MÁXIMO-ESTEVES, 2008, p. 24).
Em segundo lugar, menciona John Dewey (Ibid., p. 25-27), com a ideia de que, para a efetivação do processo de consolidação do pensamento reflexivo, este deveria acontecer por fases, e é aqui que a autora enxergou o embrião da pesquisa-ação, metodologia da qual, aliás, ela considera ser esse educador um dos fundadores.
Em terceiro lugar, Máximo-Esteves faz referência a Kurt Lewin (Ibid., p. 27-32), com a implementação de projetos experimentais em que procurou contribuir para a solução de problemas sociais que envolviam a dinâmica de grupos e as mudanças de comportamento. Tais projetos o levaram a consolidar os princípios da pesquisa-ação ao conceber um modelo para a sua operacionalização:
Estes projetos, apesar da sua diversidade, possuíam em comum duas características essenciais que estruturavam todos os planos de acção a desenvolver: (1) as decisões a tomar sairiam do próprio grupo a que a situação problemática dizia respeito, e (2) a melhoria dessa situação problemática específica só seria possível mediante o compromisso de todo o grupo. (MÁXIMO-ESTEVES, 2008, p. 29).
Para Franco (2008), além de ter sido o criador da expressão “pesquisa-ação” no ano de 1946, Lewin teve como mérito “romper com a forma usual de pesquisador individual, propondo investigar com os participantes da pesquisa” (FRANCO, 2008, p. 106, grifo nosso). Essa estudiosa cita, também, como contribuições de Lewin para a pesquisa-ação, “a possibilidade de criar, no processo de pesquisa, as comunidades de aprendizagem e a reflexão como instrumento para a escolha e a avaliação de ações planejadas: o processo de analisar, observar, conceituar, planejar, propor e avaliar ações de transformação social” (Ibid., p. 106).
Voltando a Máximo-Esteves, de acordo com ela, o quarto movimento que levou ao surgimento e à consolidação da metodologia em questão foi aquele compreendido pelo período da chamada pesquisa-ação cooperativa, com a filosofia de formação de professores proposta por Stephen Corey, do Teacher’s College da Universidade de Columbia. Lançada na Nova Iorque dos anos 1950, tal proposta “pretendia responder a duas grandes finalidades:
incrementar as mudanças curriculares nas escolas e reduzir as discrepâncias entre investigação educacional e práticas escolares” (MÁXIMO-ESTEVES, 2008, p. 35).
O quinto e último movimento foi o do professor-investigador, proposto por Lawrence Stenhouse, que teve grande alcance nos anos 1970 e defendia a ideia de que “o currículo não era uma área reservada unicamente a especialistas, sendo a investigação um instrumento necessário para o desenvolvimento profissional dos professores” (Ibidem, 2008, p. 24).
Completando historicamente a visão de Máximo-Esteves, a pesquisadora brasileira Costa afirmou que, nessa década de 1970, os estudos de Wilfred Carr e de Stephen Kemmis, da Deakin University, na Austrália, repercutiram fortemente no Brasil, ao sugerirem “uma mudança de ênfase nas pesquisas, que deveriam voltar-se para a educação em vez de ser sobre a educação” (COSTA, 2007, p. 95). De acordo com a autora, nessa mesma época, a pesquisa-ação configurou-se no Brasil como estratégia político-emancipatória nos estudos e trabalhos em Educação Popular, tendência marcada pelas ideias formuladas por Paulo Freire na década de 1950, dissolvidas após o golpe militar de 1964 e retomadas nos anos 1970 (Ibid., p. 95-96).
Na atualidade, ainda de acordo com Costa, no caso particular das pesquisas sobre educação de professores, tem havido uma hibridização de metodologias dentro do paradigma da pesquisa-ação, com o movimento do “professor como pesquisador”, de Stephen Corey, e da noção análoga do “professor reflexivo”, de Kenneth Zeichner (Ibid., p. 96). Seja qual for a perspectiva da pesquisa-ação, segundo a autora, “o objetivo parece ser o de uma ação coletiva e colaborativa que estimule estudantes e/ou profissionais a se aprofundarem na compreensão e interpretação de sua própria prática com vistas ao seu fortalecimento (empowerment) e emancipação” (Ibid., p. 96).
Esses dados nos permitiram compreender um pouco mais o contexto de surgimento e desenvolvimento do modelo investigativo em foco, em função de ter sido empregado em variadas pesquisas em Educação, principalmente no que se refere à formação dos professores. Os seus pressupostos definidores e que aqui se apresentam mostraram-se, portanto, em estreita conexão com este estudo.
Com isso, a escolha da pesquisa-ação se mostrou muito em sintonia com nossa investigação, na sua proposta de educação musical de professores voltada para a reflexão sobre as práticas. A opção pela pesquisa-ação, assim, parecia ser cada vez a mais acertada, porque esse paradigma de investigação possui um poder transformador que é resultado de um pensar e de um repensar constantes.
Entretanto, a observação atenta dos modos como os professores trabalhavam a música com as crianças não era o bastante para a condução desta pesquisa. Se as práticas musicais estabelecidas seriam trazidas para ser a base da pesquisa de campo e para compor a trama que seria tecida em torno dela, a intenção era aceitar o desafio de buscar os caminhos que poderiam levar às mudanças.
A pesquisa-ação educativa mostrava-se, assim, cada vez mais, como a metodologia que poderia conduzir a esses caminhos, pensados, aqui, como possibilidades de transformação. Com isso, era preciso entender melhor o funcionamento dessa perspectiva de investigação para poder colocá-la em prática.