Etape 3 : analyse des publications scientifiques sélectionnées

CHAPITRE 1 : « PRE-DELIMITATION » DE L’OBJET D’ETUDE ET METHODE

2. Méthode utilisée pour réaliser la revue de littérature scientifique du domaine

2.3. Etape 3 : analyse des publications scientifiques sélectionnées

L’analyse a consisté à réaliser un travail de catégorisation des publications sélectionnées. Suite à cette catégorisation, chaque publication a été étudiée dans le détail. Des sous-catégories ont alors été construites à partir d’une procédure itérative d’analyse qualitative des publications (Strauss et Corbin, 1990). Plus précisément, l’analyse approfondie des publications sélectionnées a permis de structurer de façon descriptive, et non interprétative, les catégories en sous-catégories afin de rendre compte de leurs principaux résultats.

Cette analyse a donné lieu à la constitution de trois principales catégories :

- La Catégorie 1 a été constituée à partir des études centrées sur les conditions de mise en œuvre du principe d’alternance intégrative dans la formation professionnelle initiale des enseignants. Elle comprend deux principales sous-catégories. La première sous-catégorie rassemble les études relatives aux difficultés de mise en œuvre de l’alternance intégrative dans la formation professionnelle initiale des enseignants. La seconde sous-catégorie réunit les études relatives aux dispositifs de formation envisagés, construits et mis en œuvre pour faire face à ces difficultés.

- La Catégorie 2 a été constituée à partir des études relatives à la formation professionnelle initiale des enseignants d’EPS en centre universitaire. Elle rassemble les travaux centrés sur l’articulation des expériences de pratique d’APSA et de pratique professionnelle. Elle comprend trois sous-catégories relatives (i) à la contribution de la pratique d’APSA à la formation professionnelle initiale, (ii) aux zones d’ombres et limites de la pratique d’activités physiques, sportives et artistiques à la formation professionnelle initiale et (iii) aux dispositifs de formation, considérés comme « innovants », tentant d’optimiser la contribution de la pratique d’APSA à la formation professionnelle initiale.

- La Catégorie 3 a été constituée à partir des études relatives à la formation professionnelle initiale des adultes hors champ de l’éducation. Cette catégorie a permis de se saisir des différences et/ou des similitudes existantes entre la formation professionnelle initiale des enseignants et celle mise en œuvre dans d’autres champs professionnels.

Tableau 3 : résultat de l’analyse des publications scientifiques du domaine sélectionnées

Catégories Nombre de publications

Créer les conditions d’une alternance intégrative dans la formation professionnelle initiale des enseignants

Les difficultés de mise en œuvre du principe d’alternance intégrative dans la formation professionnelle initiale des enseignants

Les dispositifs de formation envisagés pour faire face aux difficultés de mise en œuvre du principe d’alternance intégrative dans la formation professionnelle initiale des enseignants

L’articulation des expériences de pratique d’APSA et des expériences de pratique professionnelle en centre universitaire des enseignants d’EPS

Contribution de la pratique d’APSA à la formation professionnelle initiale

Zone d’ombre et limite de la pratique d’APSA à la formation professionnelle initiale

Les dispositifs de formation innovants tentant d’optimiser la contribution de la pratique d’APSA à la formation professionnelle initiale

Les dispositifs de formation envisagés pour faire face aux difficultés de mise en œuvre du principe d’alternance intégrative dans la formation

CHAPITRE 2 -

LE CONTEXTE INSTITUTIONNEL DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE INITIALE DES ENSEIGNANTS EN

EUROPE ET EN FRANCE

Le Chapitre 2 comporte deux sections.

Dans la Section 1, le contexte institutionnel européen de la formation professionnelle initiale des enseignants est présenté.

Dans la Section 2, le contexte institutionnel français de la formation professionnelle initiale des enseignants est détaillé.

1. Contexte institutionnel de la formation professionnelle initiale des enseignants en Europe

Dans bon nombre d’états membres de l’Union Européenne (UE)¹⁰, les enseignants sont confrontés depuis plusieurs années au défi d’exercer un métier qui ne cesse de gagner en complexité¹¹ et ce principalement du fait de l’hétérogénéité croissante des environnements éducatifs au sein desquels ils sont amenés à exercer¹². En 2008, le Comité économique et social européen souligne en ce sens que « la profession d'enseignant a changé au fil du temps, non seulement dans ses modalités mais aussi dans son contenu fonctionnel, en raison de l'évolution de la société et des nouvelles attentes placées dans l'école »¹³ (p. 42). Dans le même ordre d’idées, le Conseil « Education, Jeunesse, Culture et Sport » de l’UE rapporte en 2014 que :

Dans un monde en mutation rapide, le rôle des enseignants et ce que l'on attend d'eux évoluent tout aussi rapidement, puisqu'ils doivent s'adapter aux défis que posent les nouveaux besoins en termes de compétences, les progrès technologiques rapides et la diversité sociale et culturelle croissante, ainsi qu'à la nécessité d'assurer un enseignement plus individualisé et de répondre à des besoins d'apprentissage spécifiques¹⁴ (p. 1).

Face à la prégnance de ce constat, les politiques européennes en matière d’éducation et de formation invitent depuis une dizaine d’années les états membres de l’UE à renforcer les qualifications des enseignants¹⁵ notamment en cherchant à optimiser leurs programmes de formation initiale¹⁶. Plus exactement, la volonté affichée est ici celle d’un accroissement de la

10 Nous utiliserons l’acronyme « UE » pour désigner l’Union Européenne dans la suite du texte

11Communication de la Commission des communautés européennes (2007). Améliorer la qualité des études et de la formation des enseignants. Communication au Conseil et au Parlement européen. Bruxelles : CCE. Rapport consultable à : http://eur-lex.europa.eu/legal-content/FR/TXT/PDF/?uri=CELEX:52007DC0392&from=FR.

12 Rapport conjoint 2015 du Conseil et de la Commission sur la mise en œuvre du cadre stratégique pour la coopération européenne dans le domaine de l'éducation et de la formation (« Éducation et formation 2020 ») (2015). Nouvelles priorités pour la coopération européenne en matière d'éducation et de formation. Rapport consultable à : http://eur-lex.europa.eu/legal-content/FR/TXT/?uri=celex:52015XG1215(02).

13 Avis du Comité économique et social européen sur le thème « Améliorer la qualité des études et de la formation des enseignants » (2008). Rapport consultable à : http://www.eesc.europa.eu/?i=portal.fr.soc-opinions.18853.

14 Communication au Conseil de l’UE (2014). Conclusions sur l’éducation et la formation performante des enseignants. Conseil Education, Jeunesse, Culture et Sport. Rapport consultable à : http://www.consilium.europa.eu/uedocs/cms_data/docs/pressdata/fr/educ/142691.pdf.

15 Avis du Comité économique et social européen sur « Une éducation de qualité élevée pour tous » (avis exploratoire) » (2017). Rapport consultable à : http://eur-lex.europa.eu/legal-content/FR/TXT/PDF/?uri=CELEX:52016AE5262&rid=5.

16 Voir par exemple les axes prioritaires du plan « Education et formation 2020 ».

qualité de la formation initiale des enseignants¹⁷. A ce titre, celle-ci « doit intégrer des objectifs allant au-delà de la question de savoir, quelles connaissances transmettre et comment le faire »¹⁸ (p. 42). Selon le conseil de l’UE, il faudrait « dispenser aux futurs enseignants une formation initiale de qualité (…) pour parvenir à ce que (…) les enseignants maîtrisent et conservent les compétences nécessaires pour être performants dans les classes d’aujourd’hui »¹⁹ (p. 2). Il invite chaque état membre à veiller à ce que les programmes de formation initiale mis en œuvre donnent aux futurs enseignants « l'occasion d'acquérir toutes les compétences utiles dont ils auront besoin pour bien commencer leur carrière »²⁰ (p. 4).

Autrement dit, il semble que « la notion d'enseignant en tant que professionnel qui réfléchit sur sa pratique, qui est capable d'évaluer les contextes dans lesquels il exerce sa profession, de définir les stratégies qui s'imposent et d'évaluer leurs résultats »²¹ (p. 42) ait vocation à s’inscrire durablement dans les programmes de formation initiale.

Pour répondre à ces exigences, de « nombreux états membres font état de mesures prises pour améliorer la formation des enseignants et insistent sur le fait que l'enseignement initial (…) des enseignants (…) devrait (…) porter à la fois sur les matières, la pédagogie et la pratique »²² (p. 29). L’orientation prise par les concepteurs des programmes de formation initiale des enseignants tend alors à articuler un haut niveau de formation universitaire avec la construction de compétences professionnelles notamment lors des temps de mise en stage en établissement scolaire²³. Autrement dit, l’orientation institutionnelle donnée à la formation initiale des enseignants met en exergue l’importance de l’articulation des différentes

17 Communication de la Commission au parlement européen, au Conseil, au Comité économique et social européen et au Comité des régions (2017). Le développement des écoles et un enseignement d’excellence pour bien débuter dans la vie. Bruxelles. Rapport consultable à : http://eur-lex.europa.eu/legal-content/FR/TXT/PDF/?uri=CELEX:52017DC0248&rid=3.

18 Avis du Comité économique et social européen sur le thème « Améliorer la qualité des études et de la formation des enseignants » (2008). Rapport consultable à : http://www.eesc.europa.eu/?i=portal.fr.soc-opinions.18853.

19 Communication au Conseil de l’UE (2014). Conclusions sur l’éducation et la formation performantes des enseignants. Conseil « Education, Jeunesse, Culture et Sport ». Rapport consultable à : http://www.consilium.europa.eu/uedocs/cms_data/docs/pressdata/fr/educ/142691.pdf.

20 Communication au Conseil de l’UE (2014). Conclusions sur l’éducation et la formation performantes des enseignants. Conseil « Education, Jeunesse, Culture et Sport ». Rapport consultable à : http://www.consilium.europa.eu/uedocs/cms_data/docs/pressdata/fr/educ/142691.pdf.

21 Avis du Comité économique et social européen sur le thème « Améliorer la qualité des études et de la formation des enseignants » (2008). Rapport consultable à : http://www.eesc.europa.eu/?i=portal.fr.soc-opinions.18853.

22 Rapport conjoint 2015 du Conseil et de la Commission sur la mise en œuvre du cadre stratégique pour la coopération européenne dans le domaine de l'éducation et de la formation ("Éducation et formation 2020") (2015). Nouvelles priorités pour la coopération européenne en matière d'éducation et de formation. Rapport consultable à : http://eur-lex.europa.eu/legal-content/FR/TXT/?uri=celex:52015XG1215(02).

23 Communication au Conseil de l’UE (2014). Conclusions sur l’éducation et la formation performantes des enseignants. Conseil « Education, Jeunesse, Culture et Sport ». Rapport consultable à : http://www.consilium.europa.eu/uedocs/cms_data/docs/pressdata/fr/educ/142691.pdf.

séquences de formation centrées, d’une part, sur la délivrance d’apports universitaires et professionnels et, d’autre part, sur la pratique d’enseignement plus ou moins aménagée en établissement scolaire²⁴. Cette orientation est d’ailleurs sans doute à l’origine des partenariats établis entre les deux institutions en charge de la formation initiale des enseignants que sont le centre universitaire et l’établissement scolaire.

Cette orientation institutionnelle n’est toutefois pas sans poser un certain nombre de difficultés. Celle relative à la formalisation des compétences professionnelles à faire construire aux enseignants au cours de leur formation initiale est tout à fait significative.

Plusieurs référentiels de compétences avaient en effet été institutionnellement établis dans les différents états membres de l’UE (voir : OCDE, 2001) au début des années 90 afin de préciser les compétences professionnelles à acquérir par les futurs enseignants. Pour autant, en 2014, le Conseil de l’UE « Education, Jeunesse, Culture et Sport » souligne encore dans ses conclusions qu’au-delà des prescriptions établies pour structurer autrement la formation initiale des enseignants, « il faudrait commencer par recenser les compétences professionnelles dont ils auront besoin aux différentes étapes de leur carrière »²⁵ (p. 2).

Autrement dit, par ses conclusions, ce Conseil met en exergue qu’une réflexion reste encore à engager sur les compétences professionnelles à faire construire par les enseignants lors de la formation professionnelle initiale. Bien que l’objectif de mettre en place « une formation initiale (des enseignants) d’excellence »²⁶ soit poursuivi au niveau européen, il est néanmoins possible de souligner, comme le font d’ailleurs déjà certains auteurs (voir par exemple : Baillat, 2010), qu’une très large partie des textes institutionnels européens, bien que fixant certaines orientations communes aux états membres, reste évasive quant aux attendus précis en matière d’organisation, de conception et de mise en œuvre de la formation.

24 Communication de la Commission des communautés européennes (2007). Améliorer la qualité des études et

de la formation des enseignants. Communication au Conseil et au Parlement européen. Bruxelles : CCE. Rapport consultable à : http://eur-lex.europa.eu/legal-content/FR/TXT/PDF/?uri=CELEX:52007DC0392&from=FR.

25 Communication au Conseil de l’UE (2014). Conclusions sur l’éducation et la formation performantes des enseignants. Conseil « Education, Jeunesse, Culture et Sport ». Rapport consultable à : http://www.consilium.europa.eu/uedocs/cms_data/docs/pressdata/fr/educ/142691.pdf.

26 Communication de la Commission au parlement européen, au Conseil, au Comité économique et social européen et au Comité des régions (2016). Améliorer et moderniser l’enseignement. Bruxelles. Rapport

consultable à :

http://eur-lex.europa.eu/legal-content/FR/TXT/PDF/?uri=CELEX:52016DC0941&qid=1500500515371&from=FR.

2. Contexte institutionnel de la formation professionnelle initiale des enseignants en France

En France, en 2008, suite à une demande du Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche (MESR)²⁷ s’inscrivant dans une dynamique d’harmonisation des diplômes universitaires au niveau européen, est rédigé le rapport dit « Jolion »²⁸. Une des finalités de ce rapport est de proposer des pistes d’amélioration de la formation des enseignants par l’intermédiaire notamment de son « universitarisation ». Plus en détails, ce rapport invite à un véritable « rapprochement » entre les séquences de formation consacrées à l’apport de savoirs universitaires réalisés en centre universitaire et les séquences de formation consacrées à la pratique professionnelle en établissement scolaire. Pour justifier cette orientation, le rapport insiste notamment sur la complexité de la dimension professionnelle du métier d’enseignant qui ne peut être réduite à la seule transmission aux élèves de savoirs disciplinaires acquis en centre universitaire. Il préconise, par ailleurs, d’assimiler davantage les stages de pratique professionnelle en établissement scolaire à de véritables séquences de formation lors desquelles les enseignants pourraient construire leurs compétences professionnelles à partir des apports reçus en centre universitaire.

Parallèlement à ce rapport, le 17 octobre 2008 est publiée une circulaire de la Direction Générale de l’Enseignement Supérieur (DGES)²⁹ instituant la « mastérisation » de la formation initiale des enseignants. En écho avec le rapport Jolion, cette circulaire insiste sur le principe de l’alternance entre des séquences de formation interdépendantes menées en centre universitaire et en établissement scolaire. Ce texte institutionnel met plus précisément en exergue la nécessité de penser davantage les séquences de pratique professionnelle comme de véritables séquences de formation par la réalisation plus ou moins aménagée³⁰ du travail

27 Nous utiliserons l’acronyme « MESR » pour désigner le Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche dans la suite du texte.

28 Rapport Jolion (2008, septembre). Bilan et évolution du cursus de master. Rapport consultable à : https://cache.media.enseignementsup-recherche.gouv.fr/file/2008/79/5/Rapport_Master_Jolion_29-0.

29 Circulaire du 17 octobre 2008 du MESR relative à la « Campagne d’habilitation des diplômes de master pour les étudiants se destinant aux métiers de l’enseignement - Rentrée universitaire 2009 ». Consultable à : http://smf.emath.fr/files/imported/Enseignement/Masterisation/CirculaireMastersEducation.pdf.

30 Nous définissons l’aménagement de la réalisation du travail comme un ensemble de circonstances mises en place et décidées par les concepteurs des programmes de formation initiale pour faciliter l’exercice du travail d’enseignant par les EN. L’objectif de cette disposition est de progressivement former les EN à partir de l’acte d’enseignement.

d’enseignant. En 2011, la suite donnée au rapport « Jolion »³¹ insiste à nouveau sur l’importance du principe de l’alternance dans la formation initiale des enseignants et, plus particulièrement, sur la place des stages en établissement scolaire comme véritables séquences de formation. Ce texte précise ainsi que, « quel que soit le cursus, le stage doit être un élément de la formation à part entière (…). En ce sens, le stage doit être préparé, encadré et évalué au regard des objectifs de la formation » (p. 13). Dans le prolongement, l’arrêté publié le 15 juin 2012³², fixant le nouveau cahier des charges de la formation des enseignants, confirme cette orientation institutionnelle. Dans la continuité, à la rentrée 2013, les Ecoles Supérieures du Professorat et de l’Education (ESPE)³³ sont créées avec pour principale mission de former les enseignants du premier ou second degré³⁴. Au sein des ESPE, il est ainsi attendu que chaque

« formation alterne des périodes de mise en situation professionnelle dans une école ou un établissement et des périodes de formation au sein de l’établissement d’enseignement supérieur »³⁵ (p. 1 de la fiche 3). La volonté institutionnelle est alors de conjuguer tout au long de la formation le « volet académique et la mise en pratique sur le terrain »³⁶. Un dispositif singulier de formation, le « tutorat mixte », est d’ailleurs mis en place au sein des ESPE. Dans le cadre de ce dispositif, les EN bénéficient d’un tutorat assuré conjointement par un « personnel » issu de l’établissement scolaire et un « personnel » issu de l’ESPE³⁷. L’objectif est ainsi de permettre une meilleure articulation par l’intermédiaire du collectif de formateurs entre les différentes séquences de formation proposées aux EN. De façon complémentaire, l’arrêté du 1^er juillet 2013 fixant le référentiel des compétences professionnelles relatives aux métiers du professorat et de l’éducation précise que le métier

31 Rapport Jolion (2011). Masterisation de la formation initiale des enseignants. Bilan et enjeux. Rapport consultable à : http://rfv.insa-lyon.fr/~jolion/MASTER/rapport_masterisation.pdf.

32 Arrêté du 15 juin 2012 fixant le cahier des charges de la formation des professeurs, documentalistes et conseillers principaux d'éducation. Arrêté consultable à : https://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000026083461&categorieLien=id.

33Nous utiliserons l’acronyme « ESPE » pour désigner les Ecoles Supérieures du Professorat et de l’Education dans la suite du texte.

34 Loi n° 2013-595 du 8 juillet 2013 d'orientation et de programmation pour la refondation de l'école de la

République. Consultable à :

https://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000027677984&categorieLien=id.

35 Ministère de l’Education nationale, Ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche (2015).

Modalité d’évaluation du stage et de titularisation des personnels enseignants et d’éducation de l’enseignement

public. Note de service n°2015-055 du 17 Mars 2015. Consultable à :

http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=87000.

36 Discours de Najat Vallaud-Belkacem, Ministre de l’Education Nationale, de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche à l’occasion de la journée de travail et d’échanges sur les ESPE qui s’est déroulée le 24 mai 2016 au lycée Louis-le-Grand à Paris.

37 Arrêté du 27 août 2013 fixant le cadre national des formations dispensées au sein des Masters « Métiers de l'Enseignement, de l'Education et de la Formation ». Arrêté consultable à : https://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do;jsessionid=A843FEA12F245CCA708FD57E8FCCAAB9.tpdila23 v_3?cidTexte=JORFTEXT000027905257&dateTexte=20170712.

d’enseignant s’apprend progressivement dans un processus intégrant l’articulation des

« savoirs théoriques » et des « savoirs pratiques ».

Dans le même temps, les arrêtés publiés au Journal Officiel du 27 Avril 2013 modifient les épreuves dites « professionnelles » du Certificat d’Aptitude au Professorat des Ecoles (CAPE), du Certificat d’Aptitude au Professorat de l’Enseignement du Second degré (CAPES)³⁸ et du Certificat d’Aptitude au Professorat d’Education Physique et Sportive (CAPEPS)³⁹ afin, en retour, d’accentuer la valence professionnelle des formations dispensées.

Comme indiqué par exemple dans le programme du concours du CAPEPS⁴⁰ externe :

Les épreuves du concours prennent appui sur une proportion importante de mises en situation afin d'évaluer chez les candidats, les compétences professionnelles « en devenir », d'ordres pédagogique et didactique, en prenant appui sur des cas concrets impliquant par exemple des productions d’élèves (p. 1)⁴¹.

L’épreuve plus spécifique de mise en situation professionnelle est à ce titre construite de façon à ce que le candidat s’interroge sur sa future activité professionnelle d’enseignant d’EPS et fasse preuve d’un premier niveau de maîtrise de gestes professionnels⁴². L’entretien constituant pour partie cette épreuve est d’ailleurs mené de sorte que le candidat justifie « les éléments didactiques et pédagogiques qu'il a retenus et présentés, tant pour la leçon que pour le projet de formation (afin) de vérifier un premier niveau de maîtrise des gestes professionnels (…) et une connaissance de son activité professionnelle »⁴³ (annexe 1). De la même manière, au sein de l’épreuve de mise en situation professionnelle du CAPES externe de Lettres, il est attendu du candidat qu’il donne à voir sa capacité à adapter ses contenus d’enseignement à une réalité professionnelle concrète et, plus particulièrement, à certains profils d’élèves. Il est pour ce faire précisé que « le candidat est invité à justifier ses analyses

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