Etalonnage du banc BRISE ´

O método de casos de ensino pode variar de acordo com os objetivos de aprendizagem propostos. Dessa forma, as peculiaridades de cada tipologia devem ser consideradas no planejamento da disciplina.

Apesar da possibilidade de expor os casos por meio de descrição, narração, artigo jornalístico, filmes, fotografias, dramatização, dentre outros, “[...] não se deve confundir um ‘caso’ com simples ilustrações e exemplos, com parábolas ou fábulas ou com problemas de aplicação” (BORDENAVE; PEREIRA, 2011, p. 164). Bordenave e Pereira (2011) classificam os casos em dois tipos, de acordo com os objetivos de aprendizagem:

a) caso-análise – tem como propósito o aperfeiçoamento da capacidade analítica por meio do exame criterioso do caso em busca da identificação de relações entre variáveis, da observação de inferências e julgamentos de valor, dentre outros. Nessa tipologia não se busca uma solução para o problema, mas sim esmiuçar o caso e levantar todas as alternativas possíveis de ação, haja vista a diversidade de cursos factíveis dentro do escopo de dados fornecidos; e

b) caso-problema – pretende-se com ele aperfeiçoar a capacidade de tomada de decisão. Diferentemente do caso-análise, além de levantar as diversas

alternativas de curso possíveis, pretende-se chegar à melhor solução consensual para um dado problema por meio da discussão entre grupos.

Já Graham (2010) apresenta a seguinte tipologia para o método de casos:

a) casos-problema – tipo de caso curto e bastante específico, com somente um ou dois parágrafos, sem muitos detalhes e focado na solução que foi encontrada durante seu acontecimento. Pode ser utilizado para iniciar um novo tópico na disciplina, avaliar os conhecimentos prévios dos alunos ou estimular a vinculação da teoria com a prática. Geralmente, requer uma única seção na qual o aluno deve formular suas próprias hipóteses, já que as informações contidas no relato não são completas;

b) cenário completo – trata-se de uma história complexa, com múltiplos eventos e que apresenta um nível maior de ambiguidades, pois nem todas as informações são disponibilizadas. As respostas às questões levantadas tendem a ser robustas e diversificadas, devido à variedade de interpretações;

c) cenário complexo – agrega casos descritivos e narrativos que são revelados progressivamente, o que o torna mais longo e complexo que o anterior e com um número maior de variáveis multidisciplinares. Por ser apresentado em etapas, de acordo com os temas abordados em cada aula, pode demandar duas ou mais sessões para concluí-lo. As respostas às questões são geralmente contextuais e não definitivas; e

d) metacaso – reúne experiências e eventos complexos envoltos em muitos detalhes e apresentados em uma perspectiva longitudinal, revelando como a questão progrediu no decorrer do tempo. Seu principal objetivo é a transferência de conhecimento sobre as decisões tomadas e suas repercussões. Esse tipo de caso pode se desdobrar por várias aulas ou ser o ponto central de uma disciplina.

Ikeda, Veludo-de-Oliveira e Campomar (2005) utilizam quatro critérios para categorizar os casos: finalidades pedagógicas, disponibilidade de informações, nível de estruturação e nível de complexidade. Esses mesmos autores (2005) apresentam algumas tipologias de casos de ensino encontradas por eles na literatura, cujas principais são:

a) casos Harvard ou clássicos – são bastante extensos, apresentando detalhes que nem sempre se referem à situação-problema, a qual não é explicitamente definida pela redação do texto. Relatam situações complexas que envolvem grande número de variáveis, garantindo realismo ao caso. Exigem tempo para

elaboração, leitura, análise e discussão e não apresentam uma resposta considerada correta. Possuem notas de ensino que orientam os professores na aplicação em sala de aula. São indicados para uso em cursos de graduação e pós-graduação e em conteúdos de grande interdisciplinaridade;

b) casos curtos – em oposição aos casos Harvard, os casos curtos são textos com não mais do que duas páginas de extensão e de fácil compreensão, cujas informações se restringem apenas ao que é pertinente para análise e tomada de decisão. Este é o tipo de caso provavelmente mais utilizado, porém, sua simplicidade demasiada pode levar a reflexões superficiais;

c) incidentes críticos – um outro tipo de caso, geralmente curto, de até uma página de extensão, os incidentes críticos narram uma situação inicial incompleta, a qual instiga os alunos a solicitarem mais informações ao professor, ou a buscarem por si mesmos mais dados, para que possam direcionar a tomada de decisão. Este tipo de caso visa estimular o pensamento crítico, ou seja, o questionamento de pressupostos pessoais, ao colocar sobre o aluno a responsabilidade de decidir o que faria se estivesse no lugar dos atores. São recomendados para cursos de graduação;

d) estórias curtas baseadas em experiência pessoal (anecdotes) – são um tipo de caso curto utilizado para a introdução de novos tópicos em sala de aula, pois narra situações complexas e a resolução dada por um ator, inserindo novos conceitos aos alunos;

e) casos iceberg – são relatos pouco estruturados e com poucas informações explícitas, que vão surgindo à medida que os alunos aplicam modelos conceituais. O intuito é que o aluno consiga identificar o problema, aplique a teoria à situação e compare alternativas de solução;

f) casos ilustrativos – são demonstrações da aplicação da teoria na realidade de alguma organização. Geralmente são utilizados para exemplificar tópicos conceituais; e

g) casos de aplicação – nesse tipo de caso, o aluno se defronta com uma situação na qual ele tem que decidir o que o ator deve fazer e quais informações ele deve utilizar para tomar a decisão.

Independente da tipologia escolhida, a aplicação dos casos em sala de aula requer cuidados a serem tomados pelo professor a fim de garantir os efeitos almejados. A desatenção ao procedimento de aplicação pode reverter em resultados indesejados, como visto adiante.