A unidade didática aplicada à turma 1º ESO teve como objectivo fomentar valores de tolerância e inclusão, conduzindo os alunos à aceitação de realidades multiculturais e de outras experiências hispânicas. O tema escolhido, “La segregación
racial y cultural: una frontera entre pueblos”, relaciona-se directamente com a proposta
que se apresenta na primeira parte deste trabalho e com o Proyecto Tagus iniciado pelo IE no corrente ano lectivo. Além disso, como a turma em questão integra essencialmente alunos bilingues ou multilingues, de herança espanhola a viver em Portugal, conseguiu-se interrelacionar a sua vivência com os temas abordados.11 A elaboração desta unidade didática teve como base o programa curricular da disciplina de
Lengua Castellana y Literatura, havendo o cuidado de interligar os conteúdos previstos
neste programa com a literatura chicana, de modo a atingir os objectivos sociocultural e sociolinguístico pretendidos.
A aplicação da unidade foi precedida por um período de observação de aulas, durante o qual se tornou evidente não só a dinâmica do grupo (tipos de interação, tempo destinado às actividades e ritmos de trabalho), como também as dificuldades/facilidades individuais de cada aluno. Durante esta fase verificou-se a existência de um padrão nas aulas da professora responsável pela turma: os primeiros 30 minutos são destinados à correcção do trabalho de casa, no decorrer da qual podem ser feitas algumas revisões da aula anterior; segue-se um momento em que ora existe exposição de conteúdos ora os alunos resolvem exercícios no livro; nos últimos minutos, atribuem-se trabalhos de casa para a aula seguinte. Numa altura em que se discute um processo de ensino- aprendizagem centrado no aluno, crê-se que tal estrutura de aulas revela uma
43 abordagem excessivamente tradicional, centrada na figura do professor e demasiado expositiva. Como mencionam Griffin e Cashin (1989), usar unicamente o método expositivo tem claras desvantagens: a falta de retroinformação, a passividade dos ouvintes, a tendência a esquecer rapidamente as informações recebidas em exposições orais; a desconsideração das diferenças individuais e o facto de a duração das aulas expositivas e o interesse dos ouvintes serem inversamente proporcionais.
Notou-se que, nesta turma, a interacção se faz exclusivamente do professor para o aluno ou de aluno para professor, neste ultimo caso apenas quando há uma interpelação directa. A interacção aluno-aluno está vedada, nem tampouco são promovidas tarefas que a suscitem. Além disso, os alunos não têm autorização para partilhar as suas experiências pessoais, mesmo quando relacionadas com os temas, nem para responder sem lhes ser perguntado algo, inclusive quando colocam o dedo no ar. Esta abordagem desvaloriza a vantagem de trazer à aula a própria experiência dos alunos para promover a motivação e a aquisição de conhecimentos com significado real. Ignora ainda os benefícios da relação aluno-aluno na maximização dos conhecimentos transmitidos em aula, bem como na potenciação de novos conhecimentos, e que podem ser enumerados da seguinte forma:
Aspectos como el proceso de socialización, la adquisición de competencias y destrezas, el control de los impulsos agresivos, el grado de adaptación a las normas establecidas, la superación del egocentrismo, la relativización progresiva del punto de vista, el nivel de aspiración, el rendimiento escolar son, entre otros, factores que van a incidir de forma decisiva en las relaciones de los alumnos con sus compañeros de clase. (Coll, 1984, p. 119- 120)
Notou-se ainda que, na disciplina Lengua Castellana y Literatura, os materiais utilizados são invariavelmente o livro e o quadro, não há diversificação de tarefas e não são praticadas as várias competências. Ressalva-se que, comparativamente a turmas das
44 escolas portuguesas, o comportamento deste grupo é muito positivo, principalmente tendo em conta o método utilizado, que poderia gerar desmotivação. Assim, pela observação das aulas foi possível reflectir criticamente sobre as práticas pedagógicas aplicadas e reconhecer a diversidade dentro do grupo-turma, adequando-se as metodologias da unidade didática aqui proposta. Por se crer que as aulas devem, sempre que possível, decorrer num ambiente de empatia, ser centradas no aluno e assentar numa abordagem comunicativa e de realização de tarefas, procurou-se oferecer aos alunos uma tipologia de aula completamente diferente daquela que habitualmente recebem, neste contexto.
Na planificação desta unidade optou-se por não utilizar o manual, o que obrigou à concepção e ao ajustamento dos materiais à realidade e idade dos alunos, uma vez que se defende que os alunos se sentem motivados quando conseguem relacionar o conteúdo das aulas com a sua experiência. Embora se considere o manual uma ferramenta pedagógica útil, crê-se que deve ser complementado e adaptado a cada grupo-turma, uma vez que a aplicação de uma mesma metodologia, concebida por uma editora sem a experiência in loco, limita a aprendizagem, por não fomentar a criatividade e não deixar espaço para que o aluno contribua para a construção da aula com o seu próprio contexto. Na elaboração dos materiais pedagógicos houve uma reflexão sobre os objectivos, a sequenciação das actividades, os tipos de interacção e as estratégias a adoptar.
Em relação ao tema e ao objectivo a que se propôs a unidade didática “La
segregación racial y cultural: una frontera entre pueblos”, o resultado dos inquéritos
realizados no início da leccionação revelou que os alunos se dividem quanto à existência ou não de padrões discriminatórios em Portugal, embora considerem existir inequivocamente no continente americano, isto é, nos EUA e na América Latina. Apesar de nenhum aluno referir a existência de raças superiores, seis acreditam haver
45 culturas superiores. Todos os alunos consideram que os imigrantes devem ter os mesmos direitos dos restantes cidadãos e mostram ainda ter consciência de que a discriminação se pode reproduzir devido à cor da pele, à língua ou mesmo à roupa que se usa. Realça-se que nenhum sofreu qualquer forma de discriminação na sua vida.12
Como facilmente se verifica através dos materiais pedagógicos escolhidos para esta unidade didática, a literatura chicana encontra a sua aplicabilidade, nomeadamente na desconstrução das crenças dos alunos sobre o tema escolhido, crenças baseadas em noções de superioridade ou pureza cultural.13 No entanto, tal como se expôs na primeira parte deste trabalho, defende-se que a literatura deve ser enquadrada numa sequência de actividades, organizadas de modo a conduzir os alunos ao objectivo proposto, não devendo constituir a aula per se, ou seja, entende-se a exploração do texto literário como um meio e não como um fim si mesmo. Com esta premissa, a primeira aula iniciou-se com um vídeo de uma campanha, elaborada pelo governo mexicano em 2011, que mostra como as crianças são afectadas pela forma como o racismo se reproduz na sociedade. Pretendeu-se, pois, motivar os alunos para a leitura do texto literário e, simultaneamente, criar uma aproximação entre os conteúdos a abordar e a realidade deste século, muitas vezes vivenciada na primeira pessoa. Os alunos responderam as questões baseadas na sua opinião pessoal sobre a mensagem da campanha, sendo ainda compelidos a transporem a experiência mexicana visionada para a realidade portuguesa.
Depois da pré-actividade, propôs-se aos alunos a leitura de um conto, explicando-se sucintamente a diferença entre um conto tradicional e um conto literário, conteúdos estipulados no programa curricular do 1º ESO. O texto literário Amigos del
otro lado (1993), da escritora chicana Gloria Anzaldúa, foi o escolhido, uma vez que
12 Ver inquéritos aplicados a esta turma no anexo 2. Ver resultados dos inquéritos no anexo 3. 13 Ver materiais e actividades da unidade curricular leccionada na turma 1º ESO no anexo 4.
46 representa duas personagens da mesma faixa etária dos alunos, com os quais facilmente se conseguem identificar. O conto incide sobre questões socioculturais pertinentes no novo século, nomeadamente os vários problemas que decorrem da imigração: o racismo ou a xenofobia, a falta de trabalho dos imigrantes no país de acolhimento e as dificuldades que encontram no seu quotidiano. Expõe ainda uma situação de bullying, que, ao ser trabalhada em aula, conduz os alunos à desobjectificação das vítimas, uma vez que percebem quer a irracionalidade do opressor, quer o modo como afecta o oprimido. Assim, a literatura chicana será utilizada na aula de LE, como meio de veicular valores socioculturais ao grupo-turma, tal como foi defendido no enquadramento teórico.
Depois da leitura do conto, pediu-se aos alunos que, em grupos, respondessem às questões propostas, promovendo-se a interacção entre eles. As perguntas iniciais focaram-se essencialmente nas características dos textos narrativos (tipo de narrador, caracterização das personagens, espaço e tempo da narração), conteúdos propostos no programa curricular do IE para o 1º ESO. Todavia as perguntas finais tinham o objectivo concreto de conduzir o grupo de trabalho a uma reflexão sobre a mensagem do conto e, consequentemente, à participação na abordagem sociocultural que este trabalho defende. Cada grupo escreveu ainda um final para o conto, problematizando a questão da discriminação dos imigrantes. É de notar que os finais que os alunos apresentaram permitiram verificar uma grande empatia com a personagem vítima de discriminação, bem como uma ânsia de resolver os seus problemas. Assim, foi possível alcançar um conhecimento multicultural, uma vez que se superou estereótipos e o aluno serviu de mediador entre a própria cultura e a cultura alvo, tal como menciona Tong (2013, p. 6), quando defende uma metodologia assente na interculturalidade e pluriculturalidade.
47 Como actividade de pós-leitura, foram apresentadas quatro imagens relativas ao tema da aula, duas das quais das artistas chicanas Alma López e Ester Hernández, pedindo-se aos alunos que as relacionassem com o conto. Assim, foi possível introduzir materiais referentes a manifestações culturais a que os alunos não têm facilmente acesso, apelando-se simultaneamente a uma reflexão sobre as mesmas, uma vez que se defende que as ferramentas pedagógicas utilizadas devem, sempre que possível, apresentar formas de conhecimento fora do âmbito do quotidiano dos alunos. Neste caso, imagens de arte chicana foram utilizadas com vista ao cumprimento do objectivo principal da unidade didática, aparecendo interligadas com imagens mais óbvias e facilmente identificáveis na perspectiva dos alunos, de modo a não causar estranheza ou recusa. No final da aula, todos os alunos conseguiram identificar e problematizar o tema, o que levou à conclusão de que o objectivo da unidade estava a ser alcançado.
Se a primeira aula da unidade didática incidiu no conto literário, a segunda aula centrou-se num romance, tendo sido escolhido um excerto de La Casa en Mango Street (1984), da autora chicana Sandra Cisneros.14 De modo a motivar os alunos para a leitura do texto literário e fazer a ponte com a sua realidade, a aula começou com duas actividades de pré-leitura. Na primeira, os alunos ouviram uma música Rap, cuja letra incorpora argumentos contra o racismo, os quais teriam de identificar. Ao se propor esta tarefa, apresentou-se um material com uma linguagem oral, próxima daquela usada pelos alunos e, ao mesmo tempo, promoveu-se um ambiente descontraído e receptivo à aprendizagem. Na segunda, os alunos visionaram uma entrevista a uma criança indígena do México, da sua faixa etária, tendo de completar frases com as informações dadas. A aproximação entre a realidade bicultural relatada e a dos próprios alunos desta turma
48 permitiu-lhes humanizar os problemas dos grupos minoritários vítimas de segregação, reflectindo sobre as diferenças face à sua experiência.
Antes da leitura do excerto do romance, foi esclarecida a diferença entre o conto, o conteúdo da aula anterior, e o romance, o conteúdo desta aula. Os alunos responderam a questões sobre o texto e resumiram-no, verificando-se que compreenderam não só a experiência relatada pela personagem principal (também da mesma idade dos alunos), como também a mensagem transmitida, logrando até interpretar situações metafóricas e/ou subjectivas.
Esta unidade terminou com um trabalho a pares, que teve como objectivo transpor os conteúdos socioculturais abordados directamente para a vida dos alunos. As perguntas para discussão, decorrentes de uma banda desenhada, conduziram-nos a uma reflexão sobre a sua experiência e a do país onde vivem, direcionando-os para a desconstrução de estereótipos, para se colocarem no papel do “outro” e para a procura de soluções em relação aos problemas expostos. Deste modo, foi promovida, uma vez mais, a dimensão intercultural, evidenciando-se as capacidades de negociação e mediação entre várias realidades:
Not primarily knowledge about a specific culture, but rather knowledge of how social groups and identities function and what is involved in intercultural interaction. (…) to know something about other people with other multiple identities (…) intercultural speakers/mediators need to be able to see how misunderstandings can arise, and how they might be able to resolve them, they need the attitudes of decentring but also the skills of comparing. (Byram, Gribkova e Starkey, 2002, p. 13).
49 Os alunos colaboraram activamente e com interesse na reflexão proposta e, por isso mesmo, as suas respostas e a discussão que se gerou em aula permitiram aferir o sucesso da unidade didáctica, o que foi corroborado pelo inquérito final.15
Concluindo, a unidade didática “La segregación racial y cultural: una frontera
entre pueblos”, aplicada na turma de 1º ESO, atingiu os propósitos socioculturais
pretendidos, com a utilização da literatura chicana na desconstrução de crenças e estereótipos que perpetuam padrões de segregação e discriminação assente na raça, cultura e língua, que ainda resistem neste século. As narrativas literárias escolhidas foram adequadas ao nível etário dos alunos e incorporadas numa estrutura de aula que se pretendia que fosse apelativa e, simultaneamente, que fizesse a ponte entre o texto literário e a realidade por eles vivenciada, transmitindo a utilidade e a pertinência dos temas. Os textos literários surgem, portanto, integrados com outros materiais e actividades na prossecução do objectivo da unidade - gerar alguns dos debates que se consideram essenciais na escola da actualidade e já expostos na primeira parte deste trabalho, demonstrando o modo como as aulas de LE podem e devem contribuir para um novo sistema de tolerância, inclusão e aceitação da alteridade.